özel/ticari okullar -panel konuşması-

Eğitimimizin Son 15 Yılı Ve Seçeneklerimiz Sempozyumu

AKP’nin 15 yıldan beri çağdaşlıktan çıkarmaya çalıştığı eğitim öğretimimizdeki yozlaşma ve gerileşmeyi, eğitim öğretim uzmanlarının objektif olarak anlattıkları görüşlerini yansıtmaya devam ediyoruz. 
Çankaya Belediyesi, Eğitim-İş Ankara 1 ve 2 Nolu Şubeler, Tüm Öğretim Elemanları Derneği ve Ulusal Eğitim Derneğince birlikte düzenledikleri “Eğitimimizin Son 15 Yılı ve Seçeneklerimiz” konulu sempozyum (bilgi şöleni) yapıldı.
Sabahtan akşama üç bölüm halinde devam eden sempozyumun konuşmaları uzun olduğu için, ayrıca konuşmacılar,  gerileyen eğitimimiz konusunda çok önemli açıklamalarda bulunduklarından, bu konuşmaları kısaltmaya kıyamadık, biz de bu konuşmaları tüm olarak bölüm bölüm sunacağız. 
Ancak, 280 kişilik salonda ne yazık ki 85-90 kişi dinleyici olarak bulunuyordu. (Önceki yazılarda salona 500 kişilik denmişti ama aslında salon 280 kişilikmiş, düzeltiyoruz).
Bu güzel konuşmaların çok az kişiyle dört duvar arasında kalmasını istemedik, okuyucuya sunmak için emek sarf ederek yazıya döktük.
7 Eylül 2017 günü Çağdaş Sanatlar Merkezinde yapılan sempozyumda, 15 yıllık eğitimimizin gerileyen süreci üç bölümde incelendi. “Eğitimde Gerileşme” Bölümündeki dört uzman konuşmacıların görüşlerini sunmuştuk.
Sempozyumun ikinci oturumunda “Eğitim Öğretimi Özelleştirme” adı altında konuşmalar yapıldı. Prof. Dr. Tulin Oygur’ın sunuculuğunda, Dr. Ayhan Ural (Gazi Ün. Eğitim Fak. Öğr. Üyesi), Öğretmen Hüseyin Canerik, Öğretmen Gazeteci Rıza Zelyut katıldılar.
Prof. Dr. Tulin Oygur, ilk konuşmacı Dr. Ayhan Ural’ı tanıtmadan önce şunu söyledi:
“…Emperyalizme karşı savaş halindeyiz bunu böyle kabul etmek zorundayız. Burada amalar, şunlar bunlar çok önemli değil. Şimdi şu anda Türkiye Batı kampında durduğu yeri sorgular durumdadır.

Öğretmen Dr. Ayhan Ural,  konuşmasında “Özel Okullar” konusunu anlatırken şunları söyledi:
“-Doğrusu eğitimin özelleştirilmesi konusu, ilk başlığı hepimizi yakından ilgilendiren bir başlık ve farklı uygulamalarla da karşılaşıyoruz ve bu karşılaştığımız uygulamaların her biri derinlemesine çok tartışma gerektiren içerisinde ayrıntılı özellikler taşıyor. Mümkün olduğunca olayı özetler mahiyette anlatmaya çalışacağım. Başka alanlarda ve terlerde, ortamlarda da bu alt başlıklar üzerinde yaptığımız değerlendirmelere hep birlikte yapacağımız değerlendirmeler olanaklı olduğunu söylemek istiyorum.
Özel okul kavramı üzerinden biraz olayı öncelikle açmayı tartışmak isterim. Bizde özel okul bizde çok olumlu algı yatacak şeklinde kurgulandı ve toplumsallaştırıldı. Bundan büyük rahatsızlık duyduğumu başta belirtmek isterim, çünkü toplumun olumladığı genel bu kavram topluma, hepimize büyük bir maliyet yüklediğini ve kamusal eğitimin kamusal okulun karşısında önemli bir tehdit olduğunu da söyleyebiliriz. Dolayısıyla bu olumlu algıyı kırmak için isimlendirmenin biraz sorunlu olduğunu düşünüyorum. Özel okul yerine ticari okul terimini kullanmaya çalışacağım. Ticari okul olarak baştan beri denilseydi bu kadar, bu denli bir olumlu etki destek bulamayacaktı, düşüncesindeyim. Bunu biraz daha ayrıntılı hale getirmeye çalışacağım.
Şöyle bir ruh hali içerisindeyiz, dönemsel olarak bu dönemi biraz daha “cambaza bak” ifadesiye anlatmak isterim çünkü önümüze çok sayıda istatistik veya nicel veri konulmakta. Bu nicel veriler karşısında biz olayın arka planını, felsefesini, niteliğini tartışamaz hale geliyoruz. Yani TEOK la bizi nasıl bloke ediyor, toplumun arka planını görmeden sadece sınavın nasıl yapılacağı, hangi gün kaç parça tartışma yapılacağı öne çekiliyor, buna büyük bir kısmımız da hiç tereddüt etmeden girebiliyoruz, be bunlardan biraz daha uzak kalmamızı gerektirenlerdenim, eğer biz güç temel savımızı köklendirmezsek, veya felsefi bir derinlikle ortaya koyamazsak, özel olarak savunamazsak, karşımıza çıkan şu yansıda gördüğünüz gibi, sınavlar, projeler veya sistemi değiştirecek müdahalelerle çok oyalanmış oluruz. Tabi bunlar önemlidir ama bunların önemini daha bir üst konumda tartışmamız gerekiyor. Yani biz eğitimin bir hak olduğu olgusunu, bu noktada tartışamaz haldeyiz. Türkiye’de eğitim bir hak olmaktan maalesef bir hak olmaktan çıkmıştır, çünkü biz TEOK la uğraşıyoruz, OKAS ile yahut Fatih projesiyle veya bunun belki uluslar arası eğitim araçlarındaki PİSA sorunlarıyla uğraşıyoruz, yani bunları değerlendirmeye çalışıyoruz veya yorumlamaya çalışıyoruz, ama eğitim hakkı daha doğrusu eşitlik ilkesini kesinlikle konuşmuyoruz. Bana da ilgili yerlerden TEOK la ilgili, “ne dersiniz” diye soranlar oldu. Kesinlikle bir şey demedik, cevap verecek değerde bulmadık, bulmadığımızı söyledik. Bu hiçbir şekilde eğitimin eşitliği ile ilgili ya toplumsal topluluklar arasında eşitsizlikle ilgili hiçbir anlam içermiyor. Bunu siz isterseniz beşinci sınıfta yapın, isterseniz 15. Sınıfta yapın. Elemeyi amaçlıyorsanız, dışlamayı amaçlıyorsanız bunun bir değeri yoktur. Tabi ki bundan para kazananlar vardır. Bu sektörün içinde etkilenen falan vardır, onlar ayrı bir şey ama biz peşinden koştuğumuz o eşitlikçi eğitim anlayışımıza hiçbir katkı yapar nitelik taşımıyor, çünkü elemek veya bir şekilde eğitim hakkının dışında bırakmak gibi bir içerik arz ediyor. Bize daha çok  “cambaza baktırıp” esas yapacaklarını yaptıklarını düşünüyorum. Bundan biraz daha kaçındığımızı, kaçınmamız gerektiğini söylüyorum.

ÖZEL OKULLARDA GİZLİ NUMARA.
Biraz konuşacağım konu, özel okullar. Özel okulların temel işlevi, bunların nasıl oluştuğu veya bunların gerçekten arka planında neler olduğunu ifade etmeye çalışacağım. Maalesef okulu biz ikiye ayırarak görüyoruz artık. Kapitalizmin genel dayatması özel okulun olgusu artık bizde olduğu kadar dünyada da bir ayrışma noktası. Ancak özellikle bizde farklı durumlar gerçekleşti, son birkaç yıldır “ücretsiz özel okul”. Bunu çeviremiyoruz, bunu anlam yükleyecek bir şekilde çeviremiyoruz, “ücretsiz özel okul”. Veya TEOK yok, puan yok, şu yok, bu yok, para da yok, bedel de ödemiyorsunuz, özel meslek lisesi. Endüstri meslek lisesi olsun, Sağlık meslek lisesi olsun, ister kolej adıyla, böyle afişler görüyoruz; pazarlama tekniğine uygun olarak birtakım çalışmalar görüyoruz.
Aslında bunun da arkasında bir ücret olduğunu da hepimiz biliyoruz. Belki bunu hemen veliden öğrenciden almıyor ama bu bedeli nereden alıyor, doğrudan teşvik olarak veya genel bütçeden hepimizin ödediklerinden alıyor, yani devletten alıyor. Burada büyük bir kandırmaca var, bu açıdan da biraz önce söylediğim o “cambaza bak” noktasında bile bizi belli ölçüde algı yöntemiyle de oraya odaklıyorlar. Böyle bir eşitlik sağladıklarını kendi ifadelerinden açıklıyorlar.
O özel okulun altına be “ticari okul” açıklamasını koydum, birazdan açıklayacağım. Buraya nasıl geldiğimizi söylemekte yarar var. Dünya ölçeğinde, bizde de benzerlik olduğunu söylemekte yarar var.  Esasen Kapitalizm ideoloji olarak veya bir yaşam biçimi ekonomik doktrin olarak egemen olduğu zaman diliminden itibaren kamu yönetimini ve işletme yönetimi diye bildiğimiz alanları içi içe, üst üste geçirerek bizim o kamu yönetimi veya kamusallık dediğimiz kavramı da büyük ölçüde kirletti, yok etti, deformunu bozdu. Neticede biz de “yeni kamu yönetimi” diye bir kavram ortaya koydu. Hepimizin bildiği bir gelişme, daha çok belirgin olsun diye “kamu işletmeciliği” de deniyor.
Sağlık alanında bizde çok yaygın olduğu için, kamu özel işbirliği içinde veriliyor, kamu işletmeciliği veya aynı zaman da devletin de kamusal hizmetlerini ticarileştirdiğini de biliyoruz. Yani doğrudan özel sektöre vermeksizin devlet de, burada ticari bir faaliyet olarak karşımıza sunuyor, okullarda da bu oluyor, sağlık alanında da oluyor.
Bu gerçekten hareketle özellikle hizmet alanında, yani hizmetler denilen başlık altında da 1990 larda, 2000 lerde, 2010 larda uluslar arası düzeyde, birtakım anlaşmalarla bir olanak sunuldu, kapitalizm bunu gerçekleştirdi. Özellikle emperyalist yorumlarla da dile getirilebilir. Kamusal alanı York etmek, kamusal alanı piyasalaştırma. Bunun önündeki bütün engeller de kaldırıldı, neticede hizmet alanındaki tüm faaliyetlerin uluslar arası satılması alınması, transferi kısmında da bir açıklık doğdu. Bu da doğal olarak okula, eğitime yansımış oldu.
Esasen sınıflı toplum başlığı altında şöyle bir bilgiyi de size aktarayım, bilinen bir şey ama benim konuşmalarımı destekleme açısından değerli görüyorum.
Toplumsal sınıfları kabaca alt, orta üst toplumsal sınıflar diye ayırabiliriz, öyle bir gerçeklik söz konusu, her ne kadar bunların aralarındaki geçişleri ve sınırları belirlemek oldukça zor olsa da tasnif olarak böyle bir tasnif yapmakta yarar var.
Kapitalizmin başlangıç yıllarında özellikle sanayi devriminden sonra, bu gün, modern okul denilen olgunun kurulduğu veya başlatıldığı yıllardan itibaren bir okulda kamusallık söz konudur. Eğitim kamusal bir hizmet olarak sunuluyor, kapitalizm bundan büyük ölçüde yararlanıyor, çünkü kendi ideolojisinin de kendi düşünsel arka planında toplumsallaştırma açısından böyle bir güçten yararlanıyor.
Bu gün geldiğimiz noktada yüz, yüz elli yıl sonrasında bunun başarıldığını da üzülerek görmüş veya gördüğümüzü de belirtmek isterim. Ancak kamusal okulun bu başlangıç yıllarında özellikle 1950 lilere, 1960 lara kadar olan süreçlerde, sanayi devriminden sonra sosyal devlet kavramıyla da ilişkili olarak bir kamusal okul yaratıldı. Bu kapitalizmin içinde oluşan bir kavramdır. Gerçekten eşitsizlik açısından toplum açısından böyle bir kavramı tamamlamamıza gerek de kalmayacağı için bu vurguyu yaptım. Kamusal okul, kapitalizmin içerisinde oluşan bir okul. Her şeye rağmen eşitlikçi niteliği öne çıkardığımız bilimsel, laik, demokratik, parasız özgürlükçü bir nitelik taşıması için çaba gösterdiğimiz bir süreç var. Yani gösterilmiş tarihsel anlamda.
Biz üst toplumsal sınıfın orta ve alt toplumsal sınıfın bireylerinin kamusal eğitime yöneldiğini görüyoruz. Gerçi alt toplumsal sınıf geniş bir tabana yayılmasına rağmen, kamusal eğitime gidenlerin de oranı çok yüksek olmayabiliyor, yani herkes erişemeyebiliyor veya belli dönemlerde herkesin böyle bir okula ulaşma şansı-fırsat olmamış olabiliyor.
Bundan hareketle uluslar arası düzeyde insan hakları, çocuk haklarına dair sözleşme Avrupa İnsan Hakları yine ayrıca çok önem verdiğim benim bu çalışmalarımda referans olarak çok temele koyduğum bir antlaşma-uluslar arası sözleşme var ki eğitimde ayırımcılığa karşı bir uluslar arası sözleşme. Bu sözleşmede eğitim hakkı tescil etmekle beraber, yani ona bağlı kalınmakla beraber, düşük düzeyli bir eğitim de verilmemesini, düşük düzede derken farklılıklarda yani bizdeki fen lisesi, Anadolu lisesi, meslek lisesi, temel lise, genel lise gibi ayırımlara kesinlikle kabul edilmemesi gerektiğini sağlayan ve benim de büyük ölçüde katıldığım bir genel görüş, bu görüşe dayalı olarak bunları varlığı aslında, biraz önce söylemeye çalıştığım genel durumu büyük ölçüde destekledi. Yani eğitimin kamusal bir hizmet olması noktasında bizi güçlendirdi. Ne var ki, Neorberalizm veya küreselleşmeyle beraber 50 ler 60 lar 70 lerden sonra ülkemizde de 80 sonrasında büyük ölçüde bir çözülme oldu. Yani kamusal eğitimin kısmen özelleştirme, özel okullar büyük ölçüde yasal alt yapılarını kurarak girmeye çalıştı. Buradan hareketle biz kamusal eğitimin büyük ölçüde kusurlu halini de görmeye başladık. Kusurlu kamusal eğitim diyorum. Kusurlu kamusal eğitim, o kamusal eğitimin eşitlikli niteliğini özelliklerini böldü, parçaladı, ayırımcı, seçkinci, eleyici, dışlayıcı, dinsel eğilimli, paralı, baskıcı, anti demokratik bir takım nitelikler taşımaya başladı.
Bu değişim doğal olarak toplumun ekonomik anlamda gücü yetenleri kamusal eğitimin dışına doğru yönlendirdi. Yani özel okul, ticari okul Amerika uygulamasındaki Cartırtur dedikleri uygulamalar doğmaya başladı, kupun sistemi falan, yani devlet okullarının dışında arayışlar başladı. Bizde de böyle bir yönelim, işte bu güm gördüğümüz o özel okullardaki çoğalmayı da beraberinde getirdi. Çünkü sizin beklediğiniz o bilimsel, laik demokratik nitelikleri kamusal okullardaki bu nitelikler artık yok ve çoğumuz buradan kendi açımızdan çözüm üretmeye çalışıyoruz. Bunu da son dönemde biliyoruz.

Türkiye’deki dönüşümü de şöyle özetleyebiliriz, daha önceki konuşmacı arkadaşlarımızın vurguladığı 4+4+4, bunun yanında imam hatip ortaokulu lisesi, meslek lisesi, açık diye ifade edilen aslında pedagojik hiçbir anlamı olmayan, ama ülkemizde çok yerleşik ve kütleselleşmeye başlayan ortaokul lisesi, ilkokulu hepimizi büyük ölçüde kamusal eğitimin dışına doğru iten araçlar oldu.
Buradan hareketle şöyle bir olguyla da karşı karşıyayız. Bu pratikte göstermeye çalıştım. Artık üst toplumsal sınıf kamusal okula hiçbir şekilde gelmek istemiyor, yani gelmez, bütünüyle kamusal okulun dışındaki seçeneğe yöneldi, ticari okula. Orta sınıfta biraz önce söylediğimiz temel arayışına isteğine uygun olmayan kamusal alandan kaçıp olanağı olanlar doğrudan ticari okula doğru yöneldi. Bunların içinde istemeye istemeye tabirini de kullanacağım, demeden de yönelenler olduğunu zaten hepimiz biliyoruz, kendi çevremizden de biliyoruz.
Ama alt toplumsal kesimden büyük bir kitle, tamamına yakını nereye mahkûm oldu? Bu kusurlu kamusal eğitime mahkûm oldu. Bunun sosyolojik bir karşılığı var. Çünkü şunu da biliyoruz, okul veya eğitim ideolojik bir olaydır, yani iktidarın destekçisini üretecek, iktidarı yeniden üretecek, o mekanizmayı destekleyecek bir kitleye sürekli olarak kendi beklentisine uygun bir program veya bir yapılandırılmış eğitim süreci karşımıza çıkıyor. Bunu çok önemsiyorum buradan hareketle de biz kamusal eğitim, ticari eğitim daha doğrusu, ticari okul ayırımını net olarak yapabiliriz.
Şunu biliyoruz ki, kamusal okul burada çok yalın olsun, diye bu fotoğrafı kullanıyorum, yani meramımızı daha iyi anlatsın diye. Eşitlikçi bir nitelik taşıyor. Bunun hepimiz tarafından rahatlıkla görüldüğünü, bilindiğini ben de biliyorum, çok detaylandırmayacağım ama bilimsel olması için, laik olması için, demokratik ve parasız olması için hep beraber çaba gösterip buraya tekrar dönüşü sağlayabiliriz. Ama öbür taraftan şunu da biliyoruz ki, ticari okulda artık o eşitlikçi, bilimsel, laik eğitim anlayışında göremiyoruz. Burada bir yatırım aracı olarak görünüyor. Okul veya eğitim bir yatırım, işletme, ticarethane, dükkân, şirket, hatta karhane olarak da ifade edilebiliyor. Bunu açık olarak yazmaya söylemeye çalışıyoruz ki, daha çok anlaşılsın veya anlaşılsın derken destek bulabilelim, çünkü şunu da rahatlıkla söyleyebiliriz, ticari okulların dönem sonu değerlendirilmesi bizim devlet okullarında olduğu gibi pedagojik yapılmaz. Nasıl yapılır? Bilanço esasına göre yapılır. Yani kar zarar cetvelleri üzerine yapılır. Bunun gerçekliğine topluma belli ölçüde açıklayabilirsek, oranın bir dükkân olduğunu orada aslında toplumsal bir gereksinimi karşılayacak faaliyetler değil, daha çok ticari faaliyetlerin döndüğü alan olduğunu ifade edebiliriz. Bu burası ayırımcıdır, eleyicidir şurada biraz daha söyleyip bitirmek isterim, çünkü zamanımızı etkili kullanmak açısından da ticari okul devletin de olduğunu düşünüyoruz, devlet de ticari okul açıyor artık.
Hatta geçen yıl üzülerek öğrenmiştim, onları bir taradım, sadece Ankara da değil, Türkiye’nin değişik yerlerinde, devlet okulunun içinde özel sınıflar açılıyormuş. Yani özel sınıf derken bazen bu özel sınıflar değil ticari sınıflar açılıyor. Hatta devlet okulundan alıp devlet okuluna getiren
 Ailelere indirim yapılıyor, yani örneğin beş bin liraysa özel sınıftaki devlet okulundan alıp özel okula getirene indirim yapılıyor. Örneğin o okuldaki ücret beş bin lira ise, Yani her getirdiğiniz öğrenci için size “size dört bin lira olur” , tersine döndürme söz konusu toplum içerisinde yapılıyor. Bu öğretmenlerin beni çok üzen tarafı da bu idi. İzleyicilerin gözü önünde yapılyor. Veliler şöyle meşrulaştırılıyor. Diyelim ki A şubesi paralı, veli benim ailem çevremdeki insanlar şöyle bakıyor. Çok basit bir mantıkla buraya para veren giriyor. Bizim de paramız yok, dolayısıyla bizim sınıflar öbür sınıfa gidiyor. Bunu normalleştiriyor, yani parayı veren geldiği için burası paralı, parasını verenlerin girdiği sınıf; böyle sınıflar Altındağ’da sınıflara giren öğretmen arkadaşlarımızdan duyduğum bir şeydi sonra baktım, yani yaygın olarak kullanılan bir şey. Hatta bakanlık bunu “proje sınıfı” diye duyduk. “proje sınıfı” diye resmi olarak destekliyor, gerçekte adını tam olarak palı demiyor ama 4. Sınıftan 5. Sınıfa geçtiği dönemde İngilizce okutacağız” diye yani sağcı olarak biraz para, alıyor, şeyden proje sunumu adı altında veriyor. Özel mülkiyet, hukuken bir işletme olduğunu söyledik. Yine yararlananların vatandaş olmadığını müşteri olduğunu biliyoruz. Oradaki ilişki üretici, tüketici ilişkisidir. Yani müşteri ilişkisidir. Ayrımcıdır, sadece satın alma gücüyle gücüne sahip olanlar orada o hizmeti satın alabiliyor.
Yine bilanço hesabına dayanır, dedik. Bileği egemen ideolojinin yani, Neoliberalizmin methettiği piyasanın gereksinimine uygun olarak hazırlar. Karışıktır oradaki bütün maliyetler yarışmacı eğitim anlayışının ortaya koymuş olduğu temel yaklaşımlarla örülü. Sürekli elemeye dayalı, yani iyi olanların “yukarıya doğru tırmandırıldığı bir alan olduğunu söyleyebiliriz. Bireyi yabancılaştırır ve yalnızlaştırır bu son derece gözlemleyeceğimi bir durum. Etrafındaki üniversite öğrencilerimiz veya lise öğrencilerimizde de büyük bir yabancılaşma olduğu yönünde de bilimsel çalışmalar var. Bu da eğitim sistemimizin ürettiği bir sonuç olarak karşımıza çıkıyor. Çalışanların iş gören olduğunu biliyoruz, bu ticari okullarda. Gerçi devlet okullarında da sömürülüyoruz ama oradaki sıfatımız en az içselleştirildiğimiz sıfat, biz eğitimci olarak bulunuyoruz, öğretmen olarak bulunuyoruz, “iş gören” dedirtmez hiçbir öğretmen kendisine. Ama nerede ticari okulda doğal olarak öyledir.
Sözleşmeyi öyle yapıyorsunuz. Bunun ötesinde “öğrencileri birbirine rakip yapar” diye. Nerede açılacağını ticaret okulun nerede açılacağına katılımcı şöyle bir çalışmayla karar verir. Her yerde açmaz, yani kırsalda veya yoksul bölgede açmaz. Nerde açar bunu? Yapılabilirlik testine yani fizibilite sonuçlarına göre, işletmecilik terimi olarak söylüyorum, en elverişli yerdir. Doğal olarak, piyasanın talebi olduğu yerlerde yapar ama biz devlet okullarını eğitim hakkı bağlamına göre toplumun her kesimini kapsayacak yerlerde açmak zorundayız. Köydekini de belki, yani kasabadakinde gecekondu akide hepsinde bütünüyle herkesi kapsayacak şekilde.
Sonuç olarak şöyle bir toparlama yapayım, yani bu gerçeklerden hareketle biz kamusal eğitime aslında KAMUSAL EĞİTİME SAVUNMAK DURUMUNDAYIZ. Gerçekte şöyle bir şeyle karşılaşıyorum. Kamusal eğitime savunan çok sayıda büyük bir kitle var. Geniş bir kitle var. Ancak bunun içini net doldurmadığımız için aynı zamanda politik kanallara yeterince baskı yapmadığımız için kamusal eğitime programına alan parti yok. KAMUSAL EĞİTİMİ SONUNA KADAR SAVUNAN SENDİKA YOK. Yani tamamen kamusal eğitimi savunup ticari okulun karşısında duran, burada sendikacı arkadaşlar var, hepimiz bunları da biliyoruz ama bunu programın içerisine net bir şekilde koyamıyoruz.
Aynı şekilde bilim insanları açısından da kamusal eğitimi yeterince savunabilecek çalışmalar yapmıyoruz. Bir dağınıklığımız var. Gönlümüzden geçiyor, sözünü de ediyoruz. Kamusal eğitimi, kamusal okulu kuralım istiyoruz ama nasıl kuracağımızı bir araya gelip bunun bilimsel, felsefi, hukuki, siyasal boyutları olduğunu biliyoruz. Bundan önceki çalışmalarımızda biraz ayrıntılı bilgi vermiştik. Ancak hepimizin böyle bir ihtiyacı, bu ihtiyacı karşılayabilecek gücü olduğuna inanıyorum ki bu tür çalışmaların da aslında kamusal eğitimi savunması açısından çok değerli olduğunu, bunu düzenleyen arkadaşlarımızın, katılımcılara teşekkür ediyorum”.
Cevat KULAKSIZ – 17 Ekim 2017
ckulaksizster@gmail.com
http://www.dunya48.com/cevat-kulaksiz/30520-cevat-kulaksiz-egitimimizin-son-18-yili-ve-seceneklerimiz-sempozyumu-5

İnsanlığın Öğretmeni Olabilmek

*Ural, A. (2017). İnsanlığın Öğretmeni Olabilmek. BirGün Gazetesi. 25 Kasım.

https://www.birgun.net/haber/insanligin-ogretmeni-olabilmek-71694

Öğretmen yetiştirme programlarının genel hedefi, öğretmen adayı öğrencilere öğretmenlik mesleği genel alan yeterlikleri ile öğretmenlik mesleği özel alan yeterliklerini kazandırabilmektir. Bu yeterliklerin belirlenmesinde başat araç eğitim felsefesidir. Dolayısıyla klasik, analitik ve eleştirel eğitim felsefelerine göre yetiştirilecek öğretmenlerin yeterlikleri de farklı olacaktır. 

Bu yazıda eğitimi bir özgürleşme pratiği olarak kabul eden eleştirel eğitim felsefesinin öğretmeni olarak betimlenen insanlığın öğretmenin insanlığa vereceği evrensel bir söz ile öğretmenlik mesleği genel alan yeterliklerinin bazıları verilmiştir.

İnsanlığın öğretmeninin yemini; …her koşulda, çocuğun üstün yararını gözeteceğime, iyi eğitimin olanaksız olduğu koşullarda öğretmeyeceğime, herhangi bir kişi veya grubun işime müdahalesini reddedeceğime, çocuk gönencini yükseltmek için çalışacağıma söz veririm.

Bu yemin metinindeki her bir yeterlik, öğretmen yetiştirme programlarının odağında yer almalıdır. Ayrıca öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlikler, bilimsel, laik, demokratik, özgürlükçü, eşitlikçi, yarışmacı eğitim karşıtı, ayrımcılık karşıtı değerleri kapsayıcı olmalıdır.

Türkiye’de öğretmen yetiştirme konusu üzerinde konuşurken öncelikle öğretmenlik mesleğine ilişkin oluşan -oluşturulan- algıyı tartışmaya açmak gerekir. 

Neoliberal politikalarla hızla piyasalaştırılan eğitimin kamusal niteliği yok edilerek öğretmenliğin meslek mi, uğraş mı, iş mi olduğu konusunda da bir statü karmaşası yaratılmıştır. Meslekleşme sürecinin iş, uğraş ve meslek şeklindeki evrimi dikkate alınırsa bu uygulamayla öğretmenliğin başlangıç aşamasına döndürüldüğü söylenebilir. Böyle bir anlayış ile yetiştirilen öğretmenlerin, değişimci, dönüşümcü, toplumcu, aydınlanmacı, devrimci nitelikler taşıması olanıksızlaşmış ve azaltılarak sınırlandırılmış eylem ve davranışları yönergelerle kontrol altına alınan öğretmenlere -teknisyen öğretmen- dönüştürülmüştür. 

Öğretme özgürlüğü ortadan kaldırılmış bu öğretmen modeliyle neolibarilizmin kuşatması altındaki eşitlikçi kamusal eğitim kusurlu -ayıplı- hizmet üretir hale getirilmiştir. Toplumda oluşturulan bu kusurlu kamusal eğitim algısıyla da eğitimin özelleştirilmesine uygun bir toplumsal iklim oluşturulmuştur. Eşitsiz, ayrımcı, dışlayıcı, yarışmacı, seçkinci ve insan haklarına aykırı bir eğitim anlayışını sürdürmekte hiçbir tereddüt göstermeyecek bu yeni öğretmen yetiştirme -yetiştirmeme- politikası karşısında hızla eleştirel eğitim felsefesinin eleştiri ve önerilerine uygun olarak yeniden yapılandırılmalıdır.

Veteriner hekim yetiştirme programlarında hayvan gönenci dersinin yer aldığı bir ülkenin eğitim politikası üreticilerinin, öğretmen yetiştirme programlarında, çocuk gönenci, çocuk hakları, eğitim etiği, eğitim hakkı, antropoloji, çocukluk felsefesi, sosyal psikoloji ve kültürel psikoloji gibi derslere yer verilmeyişinin nedenlerini açıklayabilmelidir.

Yetiştirilecek öğretmenin, devletin -iktidarın- ve ailenin öğretmeni olmayıp çocuğun –öğrencinin- öğretmeni olabilecek niteliklerde yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu öğretmenin, eğitimin -okulun- politik bir araç olduğunu, bir denetim aracı olarak kullanıldığını, bir ideolojik aygıt olduğunu, iktidarın fahişesi olabileceğini, eğiten ile eğitilen arasında bir hiyerarşi yarattığını, merak duygusunu ve diyalektik düşünceyi yok ettiğini, aylaklığı engellediğini, duygusal örselenmeler yarattığını da bilen ve bireyi -öğrenciyi- bütün bu olumsuzluklardan koruyabilecek nitelikte yetiştirilmesi gerekmektedir. 

Böylece öğrencinin özgürlük ve özgünlüğünü destekleyecek nitelikteki öğretmenlerin yetiştirilmesinde önemli bir adım atılmış olacaktır.

Kedinin Kutudaki Hali ve Kutudaki Koyunun Sahibi

*Ural, Ayhan.(2012). Kedinin Kutudaki Hali ve Kutudaki Koyunun Sahibi. Birgün Gazetesi. 12 Aralık. 

http://www.birgun.net/sunday_index.php?news_code=1355044595&year=2012&month=12&day=09

Türkiye üniversiteleri özellikle 1980’li yıllarla birlikte bir yasal düzenlemenin -YÖK- etkisinde kalarak evrensel üniversitenin amaç, yapı, süreç ve ikliminden hızla uzaklaşmıştır. Üniversite -akademi dünyası- bütün ilgi ve enerjisini ilgili yasaya ve onun her yeniden yapılandırılma girişimine yönelterek temel işlevini terk etmiştir. İlk çıkarıldığı haline ve geçirdiği bütün değişiklikleriyle ilgili yasaya yapılan bütün eleştiriler, üniversitenin özgürlük ve özerkliğini ortadan kaldırdığı noktasında birleşmektedir. 

1981 yılında çıkarılan yasanın ilk haline de bugüne kadar yapılan periyodik değişikliklerle ulaşılan son haline de aynı temel eleştiri yöneltilmektedir. Bu genel karşı çıkışın bir sonucu olarak üniversitenin özgürlüğünü ve özerkliğini yok eden ilgili yasanın kaldırılması -yeniden düzenlenmesi- 1980’li yıllardan sonra seçime giren bütün partilerin seçim bildirgesinde yer almasına rağmen hiçbir hükümet seçim öncesi beyanına uygun davranmamıştır. Bütün hükümetler, özgürlük ve özerkliğinden yoksun bırakılan üniversiteyi bir ideolojik aygıt olarak kullanma eğilimi göstermişlerdi. Kısıtlı bir kitlenin direnişinin dışındaki toplum kesimlerince kanıksanan bu kullanım, bugün itibarıyla Türkiye’de üniversitenin özgürlük ve özerklik sorununu toplumsal, kültürel ve etik bir soruna dönüşmüştür. 

Son dönemlerde ilgili yasayı yeniden yapılandırmak isteyenlerin -politikacı, bürokrat, bilimci, yatırımcı vb.- büyük bir kısmı, tartışmalı olan bu yasanın egemen olduğu zaman diliminde -31 yıllık süre- özgürlük ve özerkliğinden yoksun bir üniversite ikliminde yetişmişlerdir. Dolayısıyla öğrencilik ve çalışma yaşamları boyunca üniversite özgürlüğünü ve özerkliğini deneyimlememiş olanların, üniversitenin evrensel, kuramsal ve tarihsel niteliğini savunmalarını beklemek iyimserlikten öteye geçmeyecek boşuna bir beklenti olacaktır. Diğer yandan bu büyük kitlenin içinden üniversite kavramını anlamaya ve savunmaya kalkanlar olduğunda da onlara yöneltilen en masum eleştiriyse, romantik bilimci oldukları yönündedir. Bu kitlenin, başlangıçtan bugüne kadar ilgili yasaya ilişkin yaptıkları değişiklik önerilerinin tamamı, yeterince anlayamadıkları üniversitenin özgürlük ve özerkliğinin dışındaki konularla ilgilidir. 

NEO-LİBERALİZMİ 'KAVRAMAK' 

Açık ve örtülü bir şekilde daha çok üniversitenin toplumsal sahipliğini ele geçirme düşüncesine dayandırılan değişiklikler, aşama aşama amacına da ulaşmaktadır. Son dönemde -2012- tartışmaya açılan ve başlangıçtan beri yapılan eleştirileri haklı çıkaran bir anlayış ve ciddiyetle hazırlanan metin de öncekiler gibi üniversiteyi küresel neoliberalizmin kavrayışına uygun olarak toplumsal sahipliğinden kopararak piyasalaştırılmasına katkı sağlayacak bir gündem oluşturmak amacı taşımaktadır.

ANKARA YÖK'ÜNE BAK! 

Açık bir sahibi olmayan, bütünüyle kamusal bir üniversite olgusunu ortadan kaldırma anlayışıyla hazırlanmaya çalışılan ilgili metin örtülü olarak, içerdiği önermeleriyle mevcut yasaya olan direnişi tamamen ortadan kaldırmayı ve iktidar ile bilim arasındaki tarihsel mücadeleyi iktidar lehine çevirmeyi amaçlamaktadır. İlgili metinde gizlenerek görünmesi önlenmeye çalışılan derin düşüncenin üzerinde açık bir şekilde görünen mesaj ise Avrupa Birliğinin üniversite algısını sembolize eden Brüksel’in YÖK’üne koşut bir yeni Ankara YÖK’ünün oluşturulmasıdır. Bunu mevcut YÖK’ün adını TYÖK olarak değiştirmeyle sağlanacağını açıklamaya kalkmak ise başlı başına bir düzey sorunudur. Üzerinde akademik bir tartışma yapılamayacak kadar sığ bir anlayışla üretilen metin, bütün ayrıntılarıyla meşgul olunmadan yalnızca dayattığı ilkeler bağlamında kısa bir değerlendirmeyle reddedilmesi gereken bir nitelik göstermektedir. 

Üniversiteyi amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarıyla çeşitlendirmeyi amaçlayan önerilerin dayandırıldığı çeşitlilik ilkesinin, üniversitelerdeki mevcut eşitsizlikleri derinleştirerek üniversiteler arasındaki nitelik farkını kabul edilebilir farklılıklarının dışına çıkartacağı kolayca anlaşılabilir. Türkiye’de son yıllarda sosyal devlet anlayışının hızla terkedilmesine koşut olarak kamu yönetimi anlayışı da yeni kamu yönetimi anlayışına -kamu işletmeciliği- evrilmiştir. Bunun bir sonucu olarak kamu yönetimi alanındaki değişim çalışmalarında işletme yönetimi alanına ilişkin kavramların kullanılmasında hiçbir sakınca görülmemiştir. İlgili metindeki hesap verilebilirlik ilkesiyle de üniversite eylemleri işletmecilik faaliyeti olarak kabul edilmiş ve bunun sonucu olarak üniversite kavramı evrensel bağlamından koparılmıştır.

ÜNİVERSİTE ÖZERKLİĞİ AMA NASIL? 

Üniversitenin temel bileşenlerinden biri olan bilimcilerin, günümüzde üniversite çalışanı olarak adlandırılması ise önemli bir kavram yanılgısına yol açmıştır. Bu kavram yanılgısıyla bilimci ve bilimsel üretim sürecinin anlaşılması engellenmiştir. İlgili metin bu ve benzeri konularda birçok yanılsamayı içermektedir. Örneğin ilgili metinde üniversiteye ilişkin bir başka yaşamsal konu olan üniversitenin özerkliği konusundaki önermeler, özerklik kavramının basit bir sözlükteki anlamıyla dahi çelişmektedir. 

Üniversitenin yönetim ve denetimini üniversite dışındaki güç odaklarıyla paylaşmak ve bu güç odaklarına devretmek, özerklik kavramını tamamen ortadan kaldıracaktır. Özerklik kavramını az, orta ve çok şeklinde sıfatlarla derecelendirilemez. Özerklik ya vardır ya da yoktur. İlgili metinde, iktidar ve sermayenin uzlaştırılarak üniversitenin yönetimi, üniversite bileşenlerinin elinden alınmasına yönelik önerilere yer verilmiştir. Ayrıca bu model üniversitenin özerkliği başlığıyla sunulmuş olması ise metnin alanyazınla ilişkisini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. 

Akademik özgürlük ve özerklik konusunda basit bir taramayla ulaşılabilecek kuramsal çalışmalar ile uluslararası sözleşme metinlerinden konuya ilişkin yeterli bilgi sağlayabilme olanağı varken böyle bir yol izlenmemiş olması ise ilgili metnin tamamına yansıyan ayrı bir tartışma konusudur.

Bir CEO ne düşünür? 

Bir bilimci olarak ilgili metinde önerilen üniversitenin CEO’suyla kendini hâlâ bilimci sanan bir üniversite çalışanının aşağıdaki iletişimi düşünmekteyim.

CEO: Performansını değerlendiriyorum, bu yıl ne yaptın, ne ürettin?

Kendini hâlâ bilimci sanan bir üniversite çalışanı: Sevgili CEO’m, bu yıl kutudaki Schrödinger’in kedisinin durumuyla Küçük Prens’in kutudaki koyununa olan sevgisini düşündüm ve hâlâ da düşünmekteyim.

CEO: …

Ne düşünmektedir CEO? diye düşünmekteyim.

Lütfen birlikte düşünelim. 

Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme

*Ural, A. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji. 43(19-24).

Bu yazı ile yarışmacı eğitim anlayışının etkilerine ilişkin bir çözümlenme amaçlanmıştır. Özellikle eğitimin sisteminin nasıl yarışmacı bir nitelik kazandığı, dünyada ve Türkiye’de bu sürecin nasıl işlediği, kurumsallaştırıldığı, hangi felsefi, siyasi, pedagojik argümanlarla meşru bir nitelik kazandığı veya kazandırıldığı, tartışılması gereken bir konu olmakla birlikte, bu yazıda bu tartışmaya girmeksizin,  var olan eğitim sisteminin yarışmacı bir niteliğe sahip olduğu kabulünden yola çıkılarak daha çok somut sonuç ve etkileri üzerinde durulmuştur. Bu yazıdaki yarışmacı eğitim anlayışı (Ural, 2004: Ural, 2006), her düzeydeki öğrencinin bir yarışma sürecine sokularak seçilmesinin gerçekleştirildiği uygulamaların dayanağı olarak tanımlanmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim hakkının kullanılmasını engellemektedir. Türkiye’nin de taraf olduğu uluslararası antlaşmalar, -İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi- eğitimi temel bir insan hakkı olarak tanımlamaktadır. Türkiye, bu tanımlamaya uygun olarak iç hukukta da eğitim hakkını güvence altına alan yasal düzenlemeler yapmıştır. Ancak geçerli eğitim politika ve uygulamalarıyla bu düzenlemeler sözde bir güvenceye dönüştürülmüştür. 

Devlet, herkese eşitlikçi ve ayrım gözetmeksizin bir eğitim sunma görevini herkesin koşul ve olanaklarına göre bir eğitim almasını sağlamaya indirgeyerek, eğitim hakkının kullanılmasını engellemektedir. Bu tutum, yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarıyla meşrulaştırılmaya çalışılarak, eğitimin bileşenlerince desteklenir bir uygulamaya dönüştürülmüştür. Eğitim hakkının yarışma ve seçme sınavlarına göre farklılaştırılması, ulusal ve uluslararası yasal metinlere açık bir aykırılık içermektedir. Ancak neoliberalizmin kuşatıcı etkisi, her alanda olduğu gibi eğitim hakkı alanında da hem bireysel hem de sınıfsal bir hak arama davranışını engellemektedir. Buna rağmen ulusal ve uluslararası düzeyde az da olsa bazı hak arama girişimleri mevcuttur. Örneğin, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesinde görülen bir davaya ilişkin karar -devlet, yetki alanındaki herkese belli bir zamanda mevcut olan eğitim kurumlarına erişim hakkı vermelidir (Dutertre, 2007)- ile Konya İl İnsan Hakları Komisyonunun -öğrenciyi nota göre sınıflama insan hakları ihlalidir (Zaman Gazetesi, 2007)- şeklindeki kararı, eğitim hakkı ihlalerinde emsal gösterilebilecek nitelikte kararlardır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim sistemini akademik başarı odaklı -sınav odaklı- bir anlayışa dönüştürmüştür. Başarı kavramına ilişkin oluşturulan toplumsal algı ile öğrenci, öğretmen, yönetici, okul ve hatta ilçe ve illerin yarıştırıldığı bir durum yaratılmıştır. Eğitim yöneticilerinin başarısını, akademik başarıya -sınav sonuçlarına- indirgeyen bu anlayış eğitimin -okulun- bütüncül etkisini önemsizleştirmiştir. Böylece okul, neoliberalizmin gereksinim duyduğu insanların üretildiği yere, eğitim de insan yapma sürecine (Rauter 2011) dönüştürülmüştür. Bu dönüşümle beraber hızla merkezileştirilen ve otoriterleşen bir yönetim anlayışının egemen olduğu eğitim sistemi, iktidarla ilişkili sivil toplum kuruluşlarının -iktidarla ilişkili eğitim sendikasının- rahatlıkla müdahale edebilecekleri bir alan haline gelmiştir. 

Yarışmacı eğitim anlayışıyla öğrencinin, öğretmenin, yöneticinin, okulun, sürecin ölçülebileceği, standartlaştırılabileceği, verimli ve kârlı bir hale getirebileceği düşüncesi geliştirilerek, eğitim sisteminin dayandırıldığı kamu yönetimi anlayış ve uygulamaları, işletme yönetimi alanının kavram ve uygulamalarına teslim edilmiştir. Böylece eğitim sisteminde ve eğitim örgütlerinde; iş gördürme, hizmet alımı, özelleştirme, kârlılık, verimlilik, performans, müşteri, paydaş, vakıf, dernek, işletme ve CEO gibi kavramların kullanılması önemli bir destek bulmuştur. Bu durum, eğitimin piyasalaştırılmasını kolaylaştırarak, kamusal eğitime büyük zarar vermiştir. Burjuvaya -yatırımcılara-, özel okul ve dershane işletmeciliği (Ural, 2012a) gibi yeni yatırım alanları -kârhaneler- yaratılarak, örgün eğitim her düzeydeki seçme sınavlarına hazırlama anlamına hapsedilmiştir. Bu süreç, kamu okullarını da genel hedeflerinden uzaklaştırarak, öğretim programları ve öğrenme öğretme süreçlerini yarışmacı eğitim anlayışa göre yapılandırmaya zorlamıştır. Böylece kusurlu (Ural, 2012b) bir nitelik kazanan kamusal eğitim, eğitimin piyasalaştırılması sürecinde herhangi bir direnç gösterememiştir.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğrencilerin yabancılaşmasına neden olmaktadır. Öğrencileri sınava hazırlama amacıyla oluşan ortam, çocukluğun alınıp satıldığı ve hatta çalındığı (Ural, 2014a) bir piyasaya dönüştürülmüştür. Özel okul ve dershane işletmelerinde açık bir şekilde sürdürülen bu ilişki, devlet okullarında da hazırlık kursları adıyla örtülü bir şekilde uygulamaya konulmuştur. Böylece çocukluk, seçme sınavlarına hazırlama ambalajıyla yıllık, yarıyıllık, aylık, günlük ve hatta saatlik olarak fiyatlandırılarak piyasa sunulan bir nesneye dönüştürülmüştür. 

Çocukluk, ergenlik ve gençlik dönemi gereksinmeleri görmezden gelinerek kurgulanan bu sınavlara hazırlama süreci, çocuğun -çocukluğun- kendisinden, sosyal ve doğal çevresinden uzaklaşmasına yol açmaktadır. Okul zamanının dışında da yoğun bir çalışma programına maruz bırakılan çocuk, serbest oyun olanağından yoksun kalarak coşkulu bir çocukluk dönemi geçirememektedir. Bu durum çocuğu açık bir şekilde sosyal fobi riskiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Okul ve sınava hazırlama sürecine hapsedilen çocuğun, serbest gezinen çocuk doğal durumu ve insan ile doğanın eşitlikçi bütünlüğüne ilişkin algısı da engellenmektedir. 

Yarışmacı eğitim anlayışıyla doğal yaşama teması ortadan kaldırılan öğrenci, tamamen yapay bir yaşam sürmeye zorlanmıştır. Her düzeydeki öğrenciyi seçme sınavına hazırlayan eğitim sistemindeki öğrencinin okula yürüyerek gidebilmesi; zaman kaybetmemesi ve yorulmaması gibi gerekçelerle engellenmektedir. Yürümesi, koşması, atlaması, zıplaması, doğal ve sosyal yaşama dokunması engellenen çocuk, okulda da yarışmanın doğasına uygun yönergelerle durağanlaştırılmaktadır. Adeta sıvı ve gazların taşınmasında kullanılan bir boru hattı düzeneğini andıran okul servisi uygulamasıyla okula gidiş dönüşü sağlanan öğrencinin, seçme sınavlarına hazırlanmaları dışında özel bir yaşamları kalmamıştır. 

Serbest oyun olanağı sunmayan yarışmacı eğitim anlayışıyla örülü okul yaşamı; çocukluğun, ergenliğin ve gençliğin gereksinmelerine yanıt verememektedir. İnsan onuruna yakışır bir yaşam hakkına sahip çocuk, yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarıyla dayatılan coşkusuz bir yaşam biçimine mahkûm edilmiştir. Yeterince anlayıp anlamlandıramadığı -yazarın da- ve bir karşı duruş sergileyemediği bu yaşam biçimi çocukta bilinç dışına ittiği yaşantılar oluşturabilmektedir. Bu travmatik durum, yapımcılığını Can Candan ve Serdar M. Değirmencioğlu’nun üstlendiği 3 Saat -bir ÖSS belgeseli- adlı filmde bütün çıplaklığıyla ortaya konulmuştur.

Yarışmacı eğitim anlayışı, yarışmacı bir bireysel ve toplumsal yaşam biçimi dayatmıştır. Örgün eğitim sürecinin her aşamasında kaçınılmaz bir yarışma davranışına zorlanan bireyin -öğrencinin-, bu davranışı öğrenmesiyle -öğrenilmiş çaresizlik- yarışmayı okul yaşantısının ve öğrenci kimliğinin dışındaki yaşam alanlarına da taşıması sağlanmıştır. Dayatılan bu yarışmacı yaşam biçimi, insanın doğasındaki rekabet kavramının manipüle edilmesiyle de normal gösterilmeye çalışılmıştır.  Neoliberalizmin amacına uygun olarak yeniden tanımlanan rekabet kavramı doğal seçilim ile de ilişkilendirilerek yarışma ülküsü yüceltilmiştir. Böylece, insanı geleceğe taşıyan başat etkenin karşılıklı yardımlaşma (Kropotkin, 2001) yeterliği olmasına rağmen bireye her koşul ve ortamda rakiplerle yaşadığı düşüncesi benimsetilmiştir. Kazanmaya yönelik tutumu destekleyen bu telkin, doğal olarak yaşamın her alanındaki yarışmaları, yarışmacıları ve yarıştırıcıları da artırmıştır. 

Atkinson vd., (1999) tarafından değer gereksinmeleri başlığı altında ele alınarak, kazanmak, rekabet etmek, onaylanmak ve kabullenilmek gereksinimleriyle birlikte sunulan yarışma gereksinimi çoğu zaman Festinger (1954) tarafından, bireyin kendisiyle ilgili bir yargıya ulaşmak için sahip olduğu özellikleri değerlendirme gereksinimi olarak ifade edilen sosyal karşılaştırma kavramıyla ilişkilendirilerek açıklanmak istenmiştir. Böylece yarışmanın, belirli bir menfaat elde edebilmek amacıyla başkalarını geçmeye çalışmak veya benzer konumda olanlara karşı belirli yararları temin etmek için üstünlük sağlama eylemi olmasından kaynaklanabilecek direncin de kırılması başarılmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, neoliberal eğitim politikalarına toplumsal destek sağlamaktadır. Eğitimi -okulu-, çalışma yaşamının gerektirdiği biçim ve içerikte yapılandırmak, eğitimin kapitalist yaşam biçimiyle sınırlı algılanan bireyi yaşama hazırlama işlevinden kaynaklanmaktadır. Böylece eğitimin işlevi, kapitalist ideolojinin yarattığı işbölümü anlayışına uygun işgören yetiştirmek ve bireye kapitalist yaşam biçimince üretilen statülere uygun yeterlikler kazandırmaya indirgenmiştir. Oluşturulan bu algı, eğitimin diğer birçok işlevi olduğunu ve özellikle de özgürleştirici işlevini gizleyebilmiştir. Daha da üzüntü veren durum ise eğitim sistemindeki eleyici, dışlayıcı, ayrımcı ve eşitsiz uygulamaların, neoliberalizmin rıza oluşturucu telkinleriyle sürdürülebiliyor olmasıdır. Sistemin sahipleri bu eşitsiz ve ayrımcı uygulamalarını; bireysel farklılıklara; istihdam alan, olanak ve koşullarına; kontenjan olanak ve yetersizliklerine; kaynak yetersizliklerine dayandırarak meşrulaştırmak istemektedirler.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğrenciyi edilgen bir konuma itmiştir. Öğrenci, eğitim yaşantısının her evresinde yoğun bir yarışma baskısı altında tutularak edilgenleştirilmiştir. Türkiye eğitim sistemi, hızla Freire (2006) tarafından bankacı eğitim modeli, Ural (2011) tarafından ise mario eğitim modeli olarak adlandırılan modele evrilmektedir. Bu dönüşüm, toplumun öğrenciye ilişkin algısını hızla, mürşid elinde murid gassalın elinde meyyit -öğretmenin elinde öğrenci ölü yıkayıcısının elindeki ölü (Sarmış, 2012)-  savına doğru taşımaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim toplumundaki dayanışma davranışıyla sevgi ve saygıyı tehdit etmektedir. Eğitim sisteminin her düzeyinde üretilen yarışma ortamı; velileri, öğrencileri, öğretmenleri ve yöneticileri çevresindekilerle -arkadaşlarıyla- dayanışma, işbirliği ve paylaşım gibi insani davranışlar sergilemekten hızla alıkoymaktadır. Bu yarışmacı tutum, toplulukçu yaşam biçimini de tehdit etmektedir. Eğitim örgütlerine yerleştirilen bu yarışmacı yapı ile grup üyeleri arasında negatif bir korelasyon (Beersma vd,, 2003) oluşturulmuştur. Diğer yandan eğitimdeki bu yarışmacı anlayışı ve seçme sınavlarıyla eğitim toplumunda rakip tarzı bir tutuma sahip olma anlayışı geliştirilmiştir. Roy vd. (1999)’nin, rakip tarzı gelişmiş bireyde atılganlığın yüksek, işbirliği yapmanın düşük olduğu şeklindeki tespitleri; yakın bir gelecekte Türkiye eğitim toplumunun bütün üyelerinde gözlemlenebilecek bir davranışa dönüşebilecektir. 

Yarışma o denli yüksek ve yaygın bir düzeye ulaşmıştır ki Türkiye eğitim toplumu üyeleri, Morgan’ın (2010) yönelttiği soruya -onlara, bize özgü yarışlardan birini tanımlayabilmek için bir sıraya dizilip hızla koşmaya başlamalarını önerdim ve en hızlı koşanın kazanmış olacağını söyledim. Kabile halkı, güzel kara gözlerini kocaman açarak baktılar bana ve biri şöyle dedi: İyi ama bir kişi kazanırsa bütün ötekiler kaybetmiş olur. Bunun nesi eğlenceli ki? Oyunlar eğlenmek içindir. Neden insanları böyle bir deneyime tabi tutup, sonra da tek bir kişiyi gerçekten kazananın o olduğuna inandırmaya çalışıyorsunuz? Bunu anlamak bizler için çok zor, sizin insanlarınız bunu kabullenebiliyor mu?- hep birlikte evet yanıtı verebilecek düzeye getirilmiştir. 

Langa (2007), koloni öncesi Afrikasının hatırlanabilecek imgelerinden biri olan ubuntu kavramını, günümüzde öne çıkarılan rekabet kavramıyla sembolize edilen neoliberalizmin ürettiği bunca hırsa, acımasızlığa, adaletsizliğe, şiddete karşı çare olarak başvurulabilecek evrensel insani bir değer olarak ifade etmektedir. Palmer (2013) neoliberalizmin çocuk yetiştirme anlayışına yönelttiği eleştiride ise -ebeveynler, satıcılar tarafından çocukların sağlıklı olmasını sağlamak için yaratıcılık denen bir pakete ya da programa para ödemeleri gerektiğine inandırılmışlar- ebeveynlerin çocukları için en çok harcadıkları şeyin para değil zaman olması gerektiğine ve çocuklarla oynamanın büyüsünün unutulduğuna dikkat çekmektedir. Neoliberalizmin bu kuşatıcı gücü, insanı temel özelliklerinden uzaklaştırarak yalnızlaştırmakta ve paylaşım, dayanışma ve işbirliği gibi toplulukçu yeterliklerini de hedef almaktadır. 

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuğu aşırı bir bilişsel yükün altına sokmuştur. Yarışmacı eğitim anlayışının öğretim programından kaynaklanan aşırı -gereksiz- bilişsel yükün altındaki çocuk, bütüncül gelişim sürecinden koparılarak doğal olmayan bir yaşama zorlanmıştır. Her düzeydeki eğitim sürecinde temel yaşam becerilerini destekleyen öğretim programları terk edilerek seçme sınavlarının gerektirdiği gereksiz bilgilerin yer aldığı programlara maruz bırakılan çocuk, dengesi bozulmuş bir yaşam sürdürmektedir. Türkiye’deki yarışma ve sınav samalının (Ural, 2013) ürettiği bu yeni çocuk, Gamara’nın (1977) betimlediği, …Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, mavi bir tavada / Sarı bir yumurtadır. / Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, karların içinde, / Sarı bir portakaldır. / Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, kadife bir örtünün üstünde / Sarı-kırmızı bir şeftalidir. / Bir çocuk bana dedi / Güneş, bir elbisenin üzerinde / Değerli bir mücevherdir. / Bir çocuk bana dedi ki, / İsterdim, çok isterdim… / Güneşi dalından koparmayı… doğal çocukluk niteliklerinden bir hayli uzaklaştırılmıştır. 

Ollman’ın (2009:128) Amerikan temel eğitimine yönelik yaptığı saptama -genellikle çocuklar ve daha az eğitimli insanlar sık sık, kaba ve bilinç dışı bir diyalektikle iş görürler. Eğitimden nasibini almış olanlar ise bütünlükleri ve süreçleri yıkar ve onları yeniden birleştirmezler. Bu eğitimli insanlar ya hiç diyalektiğe göre hareket etmezler ya da onu çok daha az kullanırlar. Amerika’daki temel eğitim büyük ölçüde diyalektik düşünmemeyi öğretir- ne yazık ki Türkiye eğitim sisteminde de başarılmıştır. Yarışmacı eğitim anlayışının tehdit ettiği çocuk gönenci kavramı, ne yazık ki eğitim bilimleri alanyazınında halâ yer bulamamış ve tartışılmamıştır. Bunun, aynı toplumun veteriner fakültelerinde hayvan gönenci dersi olarak okutulduğu bir dönemde oluyor olması da ayrıca çok manidardır.

Yarışmacı eğitim anlayışının yarattığı sosyal dışlanma, çocuk işçiliği olarak bilinen sömürü biçimini desteklemektedir. Türkiye’deki eğitimin, toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri derinleştirerek yeniden üretmesi hali, Ünal vd. (2010) tarafından ortaya konulan eşitsizlik ve toplumsal ayrışma had safhadayken, neoliberalizm en iyi yaptığı perdeleme eylemleriyle saklanarak sürdürülmektedir. Yarışmacı eğitim anlayışının bir sonucu olarak örgün eğitim sürecinin dışında bırakılan çocuk-lar-, çocuk istismarcılarınca değişik alanlarda çocuk işçi olarak çalıştırılmaktadır. Bu süreç, hiçbir şekilde açıklanamayacak sonuçlar -Adana’da 13 yaşındaki ortaokul öğrencisi, haftalık 100 liraya çalıştığı plastik fabrikasında pres makinesinin arasına sıkışarak can verdi (Hürriyet Gazetesi 2013)- doğurmasına rağmen sürüp gitmektedir.

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuğun özgüvenini yok etmektedir. Humpheys (1999) özgüven kavramının boyutlarını; sevilebilir olma ve yeterli olma duygularıyla açıklamaktadır. Yarışmacı eğitim anlayışının yarattığı kaygı ve korkuya dayalı olarak bireyde gelişen sevilebilir olduğunu hissetmemek durumu; utangaçlık, çekingenlik, sessizlik, bağımlılık ve saldırganlık davranışlarına dönüşebilmektedir. Aynı şekilde yarışma olgusunun yaşattığı yeterli olduğunu düşünmeme durumu da yeni deneyimlere kapalılık, başarısızlık korkusu, mükemmeliyetçilik, ders ve ödevlere çok aşırı özen gösterme gibi yaygınlaşan davranışlara yol açmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuktaki doğal merak duygusunu yok etmektedir. Öğrenmek veya anlamak için duyulan arzu, istek, kaygı ve tasa olarak tanımlanan merak duygusu aynı zamanda araştırmaya ve gözlemlemeye ilişkin duyulan isteği yansıtan davranış biçiminin tetikleyicisi olarak da ifade edilmektedir. Harrison (2003) ortalama bir okulun merak duygusunu yok ettiğini ileri sürerek, merak duygusunun eğitimde yaşam alanı bulabilmesini bir mucize olarak betimlemektedir. Türkiye’de yarışmacı eğitim anlayışıyla yapılandırılan örgün eğitim düzeneği, çocuğun merak duygusunu yok ettiği gibi onun özgürlük ve özgünlüğünü de ortadan kaldırarak hayal ve imgelem dünyasına da saldırarak yaratıcılığını engellemektedir. 

Araştırmalar (Üstüner ve Şengül, 2004: Ural, 2012c), Türkiye eğitim sisteminde yaygın olarak kullanılan çoktan seçmeli sınavların; öğrencilerin belli bir konu üzerinde, düşünme, düşündüklerini yazılı ve sözlü olarak ifade etme, yaratıcılıklarını ortaya koyma, eleştirel düşünme, yorumlama, çözümleme ve konu üzerinde değerlendirmelerde bulunmasına olumsuz yönde etki ettiğini ortaya koymaktadır. Öğrencinin soru sormasının engellendiği örgün eğitim süreci daha çok yanıtlama üzerine temellendirilmiştir. Yarışmacı eğitim anlayışı öğrencinin sorusunu -sorularını- olumlamadan kaçınmaktadır. Çünkü soruları olumlama, merakı, ilgiyi, şüpheyi, hayreti, arayışı ve şaşırmayı da beraberinde getirerek düşünmeyi öne çıkarmaktadır. Düşünmeye, sorgulamaya ve bilmeye başlama, kaynaklarını aklın eleştiri süzgecinden geçirme, çelişkisiz ve tutarlı önermeler geliştirme, temellendirme -dayanak gösterme-, çözümleme ve bireşim -sentez- işlevlerine sahip, eleştirel düşünme yeterliği kazanan birey -çocuk-; temellendirilmemiş savlara, önyargılara karşı kendini koruyabilecektir. Bunun içindir ki neoliberalizm, insanı özgürleştirme iddiası taşıyan (Cevizci, 2011) eleştirel eğitim anlayış ve uygulamalarıyla kıyasıya bir mücadelenin içerisindedir. 

Yarışmacı eğitim anlayışı, eleştirel düşünceyi engelleyerek öğrencinin daha kolay ve daha çok inanarak, daha az anlamasını sağlamayı hedefler. Öğretim yöntemi olarak ezberletmenin yoğun kullanıldığı ve katılımcılığın dışlandığı yarışmacı eğitim anlayışına maruz kalan bireyde demokratik bir tutumun gelişmesi de engellenmektedir. Yarışmacı eğitim anlayışında, ezberletme yönteminin yaygın bir şekilde kullanılmasıyla çocuğun gelişimsel düzeyine uygun demokratik öğretim yöntemlerinden kaçınılmaktadır. Böylece birey, özgün ve eleştirel bir bakış açısıyla dünyayı sorgulama, düşünce, dil ve dünya arasındaki ilişkileri keşfetme, birlikte düşünme ve tartışma, doğaçlama yapabilme gibi temel yaşam becerilerinden yoksun bırakılmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğretmenlik mesleğini dönüştürmüştür. Yarışmacı eğitim anlayışı Türkiye’deki öğretmenlik mesleğini, tam da Spring’in (1997) demokrasi dışı veya demokrasinin yeterli derecede işlemediği örgütleniş biçimlerinin egemen olduğu toplumlar için betimlediği şekilde; geleneksel anlayışla icra edilen ve tamamen otoritenin belirlediği sınırlar içerisinde gerçekleştirilen bir işe dönüştürmüştür. Böylece öğretmen, devletin öğretmeni (Ural, 2003) statüsüne hapsolunarak bireyin damgalandığı, derecelendirildiği, belgelendirilerek topluma geri gönderildiği bir süreçte kullanılmaktadır. 

Öğretmen; öğrenmeyi desteklemek yerine öğreten, anlamayı desteklemek yerine inandıran, sevgi sunmak yerine korkutan, özgürlüğü desteklemek yerine baskılayan, onore etmek yerine aşağılayan, saygı duymak yerine şiddet uygulayan, desteklemek yerine yıldıran, özgünlüğü desteklemek yerine aynılaştıran, dayanışmayı desteklemek yerine yarıştıran bir konumda tutulmaktadır. Teknisyen öğretmen (Ünal, 2005: Yıldız, 2014) olarak adlandırılan öğretmenin bu yeni konumu, onu yenilikçi, aydınlanmacı, devrimci doğasından tamamen uzaklaştırmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı ve sınavlar, akademik başarıyı yüceltmektedir. Seçme sınavlarıyla yüceltilen akademik başarı, eğitimi bireyin bütüncül gelişimini -bedensel, düşünsel, duygusal, davranışsal- destekleme işlevinden uzaklaştırmıştır. Okulda öncelenen akademik başarı, öğrencinin bireysel ve toplumsal yaşamı üzerinde önemli tahribatlar yaratmaktadır. Yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarının yarattığı stres, kaygı, karşılaştırılma, dışlanma, incinme, yabancılaşma, aşağılanma ve korku gibi duygular ile ayrımcılık, eşitsizlik, sömürü ve çatışma durumları, öğrenciyi iletişimsizlik, sahtecilik, yanıltma, olumsuza odaklanma, aşırı kontrol, psikolojik ve fizyolojik şiddet ve intihar gibi davranışlara yönetmektedir(Ural, 2012d). 

Bir intihar mektubundan alıntılanan şu ifade,  olayın bütün vehametini ortaya koymaya yetmektedir: Sevgili ailem! Böyle olmasını istemezdim. Ben de isterdim bu dünyada yaşamayı. Ancak başarılı olamıyorum. Ben dedemin gittiği yere gidiyorum. Sakın benim için ağlamayın. Sizi seviyorum. (Milliyet Gazetesi, 2012).

Sonuç olarak;  Türkiye’de uygulamaya konulan yarışmacı eğitim anlayışı, seçme sınavlarının yaygınlaşmasına yol açmıştır. Eğitim sürecinin her aşamasında yaygınlaşan seçme sınavlarıyla yaratılan eşitsizlik ve eğitim hakkı ihlalleri, normalleştirilerek meşrulaştırılmıştır. Yapılan her sınav; çocukluğa, gençliğe, insanlığa en ağır saldırı olarak değerlendirilebilir. Dolayısıyla eğitim sistemindeki sınavlarla çocuk gönenci de tehdit edilmektedir.

Bu anlamsız süreç; niçin yarıştırıyoruz, niçin yarışıyoruz, niçin yarıştırılıyoruz, niçin etiketliyoruz, niçin ayırıyoruz, niçin sistemin -sürecin- dışına itiyoruz, yetkiyi kimden -nereden- alıyoruz, çocuklar kimindir, öğretmen kimindir? gibi bazı temel soruların yanıtlanmasıyla sonlandırılabilir ve böylece iyi temel eğitime (Ural,2009) ulaşılabilir. Yarışmacı eğitim anlayışından kurtuluş örgün eğitimi, Matthews’in (2000) de belirttiği gibi yetişkinin gerçeğe ulaşmaya yönelik çocuksu çabası olmaktan çıkarıp, olabilmek için sahip olmak kökenli tüm davranış biçimlerinden vazgeçmeye hazırlanılan ortam (Fromm, 2003) olarak yeniden kurmakla başarılabilir.

Kaynakça

Atkinson, R.C., Atkinson, R., Smith, E.E., Bem, D.J., Hoeksema, S.N. (1999). Psikolojiye Giriş. Çev: Yavuz Alogan. Arkadaş Yayınları. Ankara.

Beersma, B., Hollenbeck, J. R, Humphery, S. E, Moon, H., Conlon, D. E, Ilgen, D. R. (2003). Cooperation, Competition, and Team Performance: Toward a Contingency Approach. Academy of Management Journal, Vol. 46 No 5, pp 572-590.

Cevizci, A. (2011). Eğitim Felsefesi. Say Yayınları. İstanbul. 

Dutertre, G. (2007). Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi Kararlarından Örnekler. Ankara. Avrupa Konseyi Yayınları.

Festinger, L. (1954). A Theory of Social Comparison Processes. Human Relations. 7(2):117-140.

Freire, P. (2006). Ezilenlerin Pedagojisi. Çev. Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

Fromm, E. (2003). Sahip Olmak Ya Da Olmak. Çeviren: Aydın Arıtan. Arıtan Yayınları. İstanbul.

Gamara, P. (1977). La tarte aux pommes. L’école des Loisirs.

Harrison, S. (2003). Mutlu Çocuk. Çeviri : Murat Sağlam. Dharma Yayınları. İstanbul.

Humphreys, T. (1999). Çocuk Eğitimin Anahtarı : Özgüven. Çeviri : Tanju Anapa. Epsilon Yayıncılık. İstanbul.

Hürriyet Gazetesi. (2013). 13 Yaşındaki Ahmet’in Dramı. http://www.hurriyet.com.tr/gundem/22821995.asp Erişim: 10 Ekim 2015

Kropotkin. P.A. (2001). Karşılıklı Yardımlaşma. Çeviri: Işık Ergüder. Kaos Yayınları. İstanbul.

Langa, P. (2007). Meydan Okuyan Medeniyetler.  Anayasa Yargısı.  Sayı:24. http://www.anayasa.gov.tr/files/pdf/anayasa_yargisi/PiusLanga.pdf Erişim: 15 Ekim 2015.

Matthews, G.B. (2000). Çocukluk Felsefesi. Çeviren: Emrah Çakmak. Gendaş Yayıncılık. İstanbul.

Milliyet Gazetesi. (2012). SBS Stresi İntihar Ettirdi. http://www.milliyet.com.tr/sbs-stresi-intihar-ettirdi/gundem/gundemdetay/11.06.2012/1552269/default.htm Erişim: 22 Kasım 2015

Morgan, M. (2010). Bir Çift Yürek. Çeviren:Eren Cendey. Klan Yayınları. İstanbul.

Ollman, B. (2009). Makrsizme Sıradışı Bir Giriş. Çeviren: Ayşegül Kars. Yordam Yayınları. İstanbul.

Palmer, Sue. (2013). Zehirlenen Çocukluk. Çeviren: Ö. Çağla Yüksel. İletişim Yayınları. İstanbul.

Rauter, E. A. (2011). Düzene Uygun Kafalar. Kaldıraç Yayınevi. Çeviri: Merlin Ecer. İstanbul.

Roy J. L., Saunders, D.M. and Minton, J.W. (1999). Negotiation. Irwin McGraw-Hill. San Francisco.

Sarmış, İ. (2012). Tasavvuf ve İslam. Ekin Yayınları. İstanbul.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviren: Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

Ural, A. (2003). Öğretmenlik Paradoksu. Editör: Mehmet Durdu Karslı. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Öğreti Pegem A Yayıncılık. Ankara.

Ural, A. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum. Cilt:4. Sayı:1. www.universite-toplum.org

Ural, A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.

Ural, A. (2009). Good Elementary Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 1(1):1249-1254.

Ural, A. (2011). Mario Eğitim Modeli. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı:13. Ankara.

Ural, A. (2012a). The Dershane Business in Turkey. Edited By Kemal Inal and Güliz Akkaymak. Neoliberal Transformation of Education in Turkey. Palgrave Mcmillan. New York.

Ural, A. (2012b). Kusurlu Kamusal Eğitim. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı:23. Ankara.

Ural, A. (2012c). Örgün Eğitim ile Kazanılan Nitelikler. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi.28:12-20.

Ural, A. (2012d). Bir İkilem: Eğitimde Rekabet. 2.Uluslararası Eleştirel Eğitim Konferansı. Sözlü Bildiri. 10-14 Temmuz. Atina.

Ural, A. (2013). Yarışma ve Sınav Sarmalındaki Çocukluk. I.Eğitim Felsefesi Ulusal Sempozyumu. Sözlü Bildiri. 21-22 Kasım. Anakara Üniversitesi. Ankara.

Ural, A. (2014a). Türkiye’de Yarışmacı Eğitim Politikaları ve Sonuçları. Davetli Bildiri. Kapitalizm ve Paternalizm Kıskacında Çocuk: Türkiye’de Çocuklara İlişkin Alternatif Politika Arayışı Uluslararası Sempozyumu. 29-30 Kasım. Eğitim Sen. Malatya.

Ural, A. (2014b). Seçkinci Eğitimi Meşrulaştırmak: Eğitimi Koşullu Geçişe Dayalı Kademelendirmek. Eğitimde Politika Analizi Dergisi. 3(1):45-56.

Ünal, I. (2005). Öğretmen İmgesindeki Neoliberal Dönüşüm. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt:3. Sayı: 11.

Ünal, I., Özsoy, S. Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., Çankaya, D. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi. Ankara.

Üstüner, A. ve Şengül, M. (2004).  Çoktan Seçmeli Test Tekniğinin Türkçe Öğretimine Olumsuz Etkileri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 14. Sayı: 2. Sayfa: 197-208.

Yıldız, A. (2014). Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü: İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Öğretmene. Sayfa:13-26. Öğretmenliğin Dönüşümü. Editör: Ahmet Yıldız. Kalkedon Yayınları. İstanbul.

Zaman Gazetesi. (2007). Öğrenciyi Notuna Göre Sınıflandırmak İnsan Hakları İhlali Sayıldı. http://www.zaman.com.tr/gundem_ogrenciyi-notuna-gore-siniflandirmak-insan-haklari-ihlali-sayildi_604875.html Erişim: 14 Ekim 2015.

Mario Eğitim Modeli / Mario Education Model

*Ural, Ayhan. (2011). Mario Eğitim Modeli. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 13(52). Ankara.

 Mario Eğitim Modeli*

 Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

Mario Eğitim Modeli; egemenlerin eğitime ilişkin çıkarsamalarını betimlemek amacıyla 1980’li yıllarda piyasaya çıkarılan ve yaygın kullanımı olan bir bilgisayar -atari- oyununun ilkel modelinden esinlenerek adlandırılmıştır. Aşağıda, Mario Oyununun betimlenen eğitim modeliyle benzeşen yönleri kısaca hatırlatılmıştır. 

Belirli bir yürüyüş yolunda ilerletilerek sevgilisine ulaştırılmak istenen yetişkin bir erkek çizgi karakterden adını alan Mario Oyununun temel özelliği; oyun karakterinin, oyuncu tarafından oyun düzeneğindeki tuşlar aracılığıyla iki yöne -ileri ve geri- hareket ettirilebilmesidir. Oyuncunun tuşlarla teması kesilince oyun karakteri eylemsizleşmektedir. Oyuncu tarafından yönlendirilen oyun karakterinin son konumu, yeni bir müdahaleye kadar aynı biçimde kalmaktadır.

Mario Eğitim Modelindeki egemen çocuk ilişkisi; çocuğu egemen karşısında Mario karakterine dönüştürerek egemenin komut ve eylemlerine bağımlı kılmaya dayalıdır. Model, çocuğu; özgürlük ve özgünlüğü yok edilmiş, yönlendiriciye bağımlı kılınan, çok yönlü ve karmaşık hareketlerden yoksun bırakılan, istenilen yöne hareket ettirilen, son komuttaki konumundan başka bir konuma geçmek için yeni komutu bekleyen, düşünsel ve eylemsel etkinliklerini kullanıcısına terk etmiş, kullanıcısı değişse de konumu ve statüsü değişmeyen bir varlığa dönüştürmeyi amaçlar. Yeterince kendisi olamayan ve uyum yeterliğini geliştiremeyen çocuk, toplumsal yaşama istenildiği gibi eklemlendirilerek sonraki yaşamındaki beklenen uysal rolüne uygun olarak yeniden üretilir. Farklı eğitim felsefeleri ve öğrenme kuramlarından esinlenilerek istemli bir girişimin sonucu tasarlanan model; insanın sömürüye karşı doğal direncini, yaşamın başlangıç evresinde yok etmeyi hedeflemektedir. Modelin başarıya ulaşması için çocuğun bireysel ve toplumsal yaşamını etkileyen bütün bileşenler -aile, oyun, okul, televizyon, internet, yazılı basın vb.- kullanılır. Modelin uygulanması sürecinde çocuğun doğal özelliklerinin tamamı değiştirilmek istenir. Sürece ilişkin olası tepkilere karşı bilinçli bir yanılsama yaratma düşüncesiyle özellikle çocuğun görüntüsü gerçeğe uygun olarak korunmak istenir.

Her dönem ve toplumda egemenlerin üretip uygulamaya koymak istediği Mario Eğitim Modeli, tehdit olarak algıladığı unsurları farklı yöntemler kullanarak yok etmeyi hedefler.

 

 

*Ural, Ayhan. (2011). Mario Education Model . Journal of Critical Pedagogy. 13(52). Ankara.

Mario Education Model*

Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

Mario Education Model is named after the primitive model of a computer game widely used in the 1980s to describe the dominant’s inferences regarding education. The analogous aspects between the Mario Game and the educational model described are briefly mentioned below.

The main feature of Mario Game, named after an adult male cartoon character who is to reach his lover by advancing on a particular walking path, is that the game character can be moved by the player in two directions - back and forth - via the keys in the game setup. When the player has no contact with the keys, the game character becomes inactive. The last position of the player-driven game character is preserved until further action.

The relationship between the dominant and the child in Mario Education Model is based on making the child dependent on the dominant's command and actions by transforming them into a Mario character. The model aims to transform the child into a creature whose freedom and originality have been destroyed, who is dependent on the leader, deprived of multi-faceted and complex actions, moved in the desired direction, and who waits for a new command to advance from one position to another and leaves its intellectual and operational activities with its user. The child, who cannot be himself truly and cannot develop the adaptive capacity, is adjusted to social life as desired and reproduced by the expected passive role in his later life. The model, which is designed as the result of a voluntary initiative inspired by different educational philosophies and learning theories, aims to eradicate human's natural resistance to exploitation at the beginning of life. In order the model to succeed, all components that affect the personal and social life of the child -such as family, games, school, television, internet, print media, etc.- are used. During the implementation of the model, it is desirable to change all of the child's natural characteristics. With the idea of creating a conscious illusion against any possible reaction to the process, it is aimed in particular to protect the child's image realistically.

Mario Education Model, which the dominant wants to produce and put into practice in every period and society, aims to eliminate the factors that are perceived as threats by using different methods.

 

konferans panel söyleşi

düşünmenin hesabı

Ural, A. (2012). Düşünmenin Hesabı. Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji Dergisi. Sayı:1335. Sayfa:18. 

Düşünmenin Hesabı 

Kamuoyuyla paylaşılan yeni bir yükseköğretim yasasana doğru adlı metinden anlaşılacağı üzere YÖK, üniversitelerde yeniden yapılanmaya olan gereksinim vurgusunu öne çıkararak bu gereksinmeyi de üniversite sayısındaki artış ile kontenjan artışlarına dayandırmaktadır. Bu gerekçeyle üniversitenin fiziksel ortam ve koşulları ile öğretim üyesi sayılarının artırılması gündeme gelebilecekken örtülü olarak üniversite evrensel amaçlarından uzaklaştıracak işlevsel ve yapısal bir dönüşüm tartışmasının içine çekilmek istenmektedir.

TÜBİTAK ve TÜBA örnekleri bütün çıplaklığıyla gözler önündeyken üniversiteyi özgürleştirme ve özerkleştirme iddiasıyla bilimi iktidarın emrine geçirecek bu öneriyi bir acıklıgüldürü olarak nitelendirebiliriz. Bu yazıda ilgili metninde önerilen bütün konulara yanıt verilmeden - yanıtlanmayacak ifadeler mevcut-üniversiteye ilişkin yaşamsal niteliklerin hatırlatılmasıyla yetinilecektir.

En genel anlamıyla üniversite bilimin anlama, açıklama, yordama ve kontrol işlevlerinin gerçekleştirildiği yer, bilim yapılan -üretilen- ortamdır. Bu yargıdaki etken yapı -yapmaedilgenleştirilemez. Edilgenleştirilmesi halinde, …bilim yaptırılan yerdir şeklini alır ki - istenilen de tam olarak budur- bu ifade hiçbir zaman bir üniversite tanımlaması için kullanılamaz. Tartışmaya açılan metin, baştan sona üniversiteyi edilgenleştiren ifade ve betimlemelerle doludur. 

Üniversite; bilimin üniversiteyi ve dolayısıyla üniversite yönetimini kamusal alanın dışına çıkarma arayışının bir sonucu olarak üniversite, işletme yönetimi alanyazınında yer alan kavram ve terimlerle yeniden yapılandırılmak istenmektedir. Kârlılık, verimlilik, başarım -performans-, profesyonelleşme, esnek çalışma, hesap verilebilirlik gibi ifadelerin, yeniden yapılandırılmak istenen üniversite için önerilmesi, neoliberal politikaların yeni kamu yönetimi -yeni kamu işletmeciliği- adıyla kamu yönetimi alanına sokulmasının bir sonucudur. Bu kavram ve terimlerle ifade edilen üniversite -artık üniversite denilemez- şirketleştirilerek ticarileştirilmiştir. 

Üniversitenin piyasayla ilişkilendirilmesi ve bunun sonucu olarak özelleştirilmesi bilimin temel işlevlerine -anlama, açıklama, yordama ve kontrol- aykırı bir durum yaratacaktır -toplumsal sahipliğinden yoksun bir örgütün bilimsel bilgi üretmesi ve onu paylaşması, beklenen bir ticari faaliyet olmayacaktır-. Üniversite -bilim- bir güçtür ve bu gücü ele geçirmek isteyenler her zaman var olmuştur ve var olacaktır. Mücadele, üniversiteye sahip olmak isteyenler karşısında üniversite bizimdir yaklaşımı yerine üniversite hepimizindir anlayışıyla karşı koymayı gerektirmektedir. Buradaki hepimiz ifadesi bütün insanlığı kapsayan bir ifadedir ve bu ifade üniversiteyi tanımlarken kullanılan ortak sahiplik kavramıyla da örtüşen bir anlam içermektedir. 

Evrensel ve bütün insanlığın üniversitesini; bireysel, şirketsel -ticari-, sınıfsal, yerel, bölgesel, ideolojik, dinsel, cinsel ve benzeri şekilde tanımlanan alanların içine hapsetmek mümkün değildir. Toplumsal sahipliğin dışına çıkarılan yapılar, ilgili metinde de önerildiği gibi bir konsey -öyle bir konsey ki herkesin içerisinde ben neden yer almıyorum veya ben de girmek isterim diyebileceği bir yapı- aracılığıyla yönetilecek ve demokratik olduğu iddia edilecektir. Bunun karşısındaki en büyük gücümüz, bilimin oylanmayacağını biliyor olmamızdır. Ayrıca etik anlayışımız gereği, düşünmenin hesap verilebilirliğini, bilimcinin rekabet etmesini -niçin, kimle, nasıl …- ve bilimci başarımının ne anlama geldiğini ve nasıl ölçülebileceğini bilmiyor ve anlayamıyor olduğumuzu da belirtmeliyiz. 

Üniversite doğası gereği evrenseldir ve ilgili metinde yer verildiği şekliyle üniversiteyi uluslarasılaştırma söylemi oldukça anlamsızdır. Üniversite -bilim- için bir eylem yapılması düşünülüyorsa -ki gereklidir- ivedi olarak üniversitenin önündeki özgürlük ve özerklik engellerinin kaldırılması gerekir. Yıllar önce bireysel bir betimleme yapmak amacıyla yazmış olduğum izmim başlıklı metni, başlığını değiştirerek üniversiteye yönelik yapılan bütün saldırılar karşısında bir direniş bildirgesi olarak paylaşmak istiyorum. 

bilimcinin direniş dildirgesi 

…bana -benimle ilgili olana- sahip olamayacağınız bir özgürlük, 

…beni -benimle ilgili olanı- satın alamayacağınız bir mülkiyet hakkı, 

…beni -benimle ilgili olanı- sermaye olarak hesaplayamayacağınız bir girişim hakkı savunucusuyum. 

…bütün bunlar nasıl mı olacak? bunun için de şüphesiz kafa yorulacak. ancak, her zamanki gibi ben olamayacağım kafayı yoracak. 

…gerekirse tarafınızdan, kafa aranacak! 

…dilerim bu da yanlış anlaşılıp, satın alınacak kafa aranmayacak… 

…ortak onurumuz o kafayı, satın alabilecek gücünüz -paranız- olmayacak… 

…hiçbir zaman.