Eleştirel Pedagojinin Ne'liği Üzerine

 *Ural, Ayhan. (2020). Eleştirel Pedagojinin Ne’liği Üzerine. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 18 Mayıs. http://www.nirvanasosyal.com/h-748-elestirel-pedagojinin-neligi-uzerine.html

Eleştirel pedagoji kavramının yirminci yüzyılın son çeyreğiyle birlikte yaygın bir şekilde kullanıldığı/kullanılmaya başlandığı gözlenmektedir. Uluslararası alanyazınla tam olarak uyum göstermese de Türkiye’de de 1990’lı yıllarda kullanılmaya başlanan eleştirel pedagoji kavramı günümüzde yaygınlaşma eğilimi göstermektedir. Hem Türkçeye çevrilen hem de telif eser olarak yayınlanmış çalışmalarda kullanılan eleştirel pedagoji kavramının ifade ediliş biçimleri oldukça farklılık göstermektedir. Bu durumu, ilk bakışta farklı kullanıcıların -düşünür, bilimci, eğitimci, eğitim bilimci ve benzeri- farklı kullanımları tercih etmesiyle oluşmuş bir zenginlik olarak kabul edebiliriz. Ancak, kullandığımız terimlerin çokluğu ve çeşitliliği kadar, aynı metinde hatta aynı paragraf veya cümlede de farklı nitelemelerle kavramsallaştırmaya çalışıyor olmamız, eleştirel pedagojinin ne’liğine ilişkin ilgi ve merak uyandırmasına karşın kafa karışıklıkları yaratmaktadır. Bu genel düşünceden hareketle bu yazı ile eleştirel pedagojiyi ifade ediş biçimlerimize -kavramsallaştırma- ilişkin bir çözümleme yapacağım. Bu amaca uygun olarak, eleştirel pedagojiyi ifade ederken –betimlerlerken- yaygın olarak kullandığımız kavram ve/veya kavramsallaştırmaların  -sözcük, sözcük dizini, söz öbeği, kavram, kavramsallaştırma ve benzeri- dil ve anlatım, anlam ve içerim açısından yarattığı sorunları tartışmaya çalışacağım. Tartışmada eleştirel pedagojiye yüklediğimiz -yüklenilen- anlamı değerlendirme dışı tuttuğumu ve ayrıca eleştirel pedagojiyi ifade ederken oluşturduğumuz bu çeşitlilik ve yorum farklılıklarını, ilgili çalışma alanının insan yönelimli bir eylem oluşundan kaynaklandığı sayıltısını da dikkate aldığımı belirtmek isterim. Dolayısıyla bu yazı, bir yargılama eyleminden çok, mevcut karışıklığa -karmaşaya- dikkat çekme iddiasındadır.

Eleştirel Pedagoji Kullanımı: Eleştirel ve pedagoji sözcüklerinin ardışık olarak birleştirilmesiyle oluşturulan bu kullanım, dil ve anlatım açısından sorunlu olmanın yanında anlam yükü açısından da büyük bir belirsizlik taşımaktadır. Bu kullanımı tercih ederken, kavramın her anlama gelebileceğine ikna olmuş olsak bile, her anlama gelebilecek bir kavramsallaştırmanın hiçbir anlama gelmeyeceği de iddia edilebilir. Kullanımdaki iki sözcüğü tek tek ele aldığımızda, her birinin bağımsız olarak öznel anlamlar taşıdığını görebiliriz. Türkçede eleştirel ve pedagoji kavramlarına yüklenilen ve üzerinde uzlaşılmış anlamlar mevcuttur. Eleştirel sözcüğünü, eyleme eklenen bir ekle sıfat yaparak, eleştiri özelliği gösteren bir anlama dönüştürüyoruz. Böylece, eleştirel sıfatı ile ardılı sözcüğe yani pedagojiye eleştiri özelliği yüklemiş oluyoruz. Bu kullanım, eleştirme ve eleştiri ayrımını gölgeleyerek eleştirel pedagojinin ne’liğine ilişkin belirsizliği derinleştirmektedir. Pedagoji sözcüğü de yaygın olarak eğitim ve öğretimi kurallara bağlayan bir bilim alanı olarak tanımlanmaktadır. Ancak, bu iki sözcüğü birlikte kullanarak oluşturduğumuz eleştirel pedagoji tamlaması ile nasıl bir anlam oluşturuyoruz? İki sözcükle yeni bir ad mı yapıyoruz? Pedagojinin mevcut anlamını, eleştirel sıfatıyla ne yönde değiştiriyoruz? Bu kullanımı ile acaba pedagojiyi anlamının dışında, eleştiri özelliği taşıyan, eleştiri yapan yeni bir anlama mı taşımaktayız? Genel olarak bilimin, özel olarak da her bilim dalının -alanı-, doğası gereği bünyesinde eleştirel bir özellik taşıdığını biliyoruz. Eleştirel pedagoji kullanımımızla pedagojinin sahip olduğu bu eleştirel niteliğe ilave bir eleştirelliğe gereksinim mi duyuyoruz, duyuyorsak neden duyuyoruz? Eleştirel pedagoji olarak kullandığımız kavramı oluşturan her iki sözcüğün,  genel ve ilgili bilim alanlarında taşıdıkları anlam ve gördükleri işlev birlikte kullanılmaları durumunda nasıl ve neye evriliyor? Eleştirel pedagoji kullanımımıza gerekçe olabilecek, eleştirel olmayan pedagoji veya normal pedagoji gibi kullanımlar var mıdır? Bütün bu ve benzer birçok soru, eleştirel pedagojiyi yalın olarak kullanmamızın yarattığı karmaşayı göstermeye yetmektedir. Eleştirel pedagoji kullanımımıza yüklediğimiz anlamlara baktığımızda, pedagoji, sosyoloji, felsefe, antropoloji, siyaset bilimi, tarih, iktisat ve benzeri birçok bilim alanının ilgilendiği konuları doğrudan ve dolaylı olarak kapsadığı görülebilir. Bu durum ise eleştirel pedagoji kullanımımızın özel bir anlam taşımadığı kanaatine de yol açabilir. Eleştirel pedagoji kullanımımız, eleştirel pedagojiyi bir belirtece hapsetmeme anlamı taşısa da belirteçsiz ortada kalmaya mahkum etmek sonucunu doğurabilir. Eleştirel pedagojinin ne’liği sorusu, özellikle eleştirel pedagoji kullanımımızın yaratmış olduğu belirsizlikten kaynaklanan çok haklı ve anlamlı bir soru özelliği taşımaktadır.

Eleştirel Pedagoji Anlayışı Kullanımı: Eleştirel pedagojiyi yalın kullanımımızın yetersizliğinden kaynaklı olarak fazladan bir eklentiye gereksinim duyulmasıyla oluşturduğumuz bu kullanım, anlayış sözcüğüyle eleştirel pedagojiyi, ayırıcı bir nitelik olarak görüş, bakış, ele alış biçimi, anlama biçimi, ele alış yolu şeklinde anlamlandırmamızdan oluşuyor.  Bu tespitten hareketle eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımızın özgün -tekil, özel, bireysel, şahsi- bir kullanım olduğu sonucuna varabiliriz. Böylece, bu yöndeki kullanımlarımızın kişisel bir kullanım olduğu ve bilimsel bir sistematikleştirmeye uygun olmadığını da söyleyebiliriz. Eleştirel pedagojiyi anlayış olarak ifade etme tercihimiz, eleştirel pedagoji kavramsallaştırmamızdan kaynaklanan sorunu çözmek yerine daha da derinleştiriyor. Bu kullanımımızla birlikte belirtmeye çalıştığımız zihniyetin, görüşün “neye?” ilişkin olduğu sorusu ve sorunu ortada durmaktadır. Şayet eleştirel pedagojinin ne’liği sorununu çözebilirsek burada kullandığımız anlayış ifadesi sorunsuz bir açıklayıcı olabilecektir. Buradaki sorun, anlayış ile açıklamaya -desteklemeye, betimlemeye- çalıştığımız kök kavramdan, eleştirel pedagoji kavramsallaştırmamızdan kaynaklanmaktadır. Bu kullanımımız, eleştirel pedagoji kullanımımızı yeterli ve/veya uygun bulmayıp, eleştirel pedagojiyi bir anlayış olarak betimleme amacıyla yaptığımız bir kullanımdır. Eleştirel pedagojiye yaptığımız anlayış eklentisini, bağımsız olarak ele aldığımızda, zihniyet anlamı taşıdığını görmekteyiz. Ancak anlayış kavramını eleştirel pedagojiye ekleyerek neyi amaçladığımız da yeterince açık değildir. Eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımız, eleştirel pedagojinin bir eğitim -pedagoji- anlayışı olduğunu ifade ediyor gibi görünse de eğitim bilimleri alanında böyle bir tasnif biçimine rastlanmamaktadır. Yaygın kullanımlarımızı içerim olarak takip ve tahlil ettiğimizde tercih ettiğimiz anlayış kavramının daha çok felsefe, ideoloji veya kuram anlamı taşıdığı -yerine kullanıldığı- görülmektedir. Eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımız bir kategori içerisinde yer alan birden çok anlayışın varlığını gerekli kılmaktadır. Böyle bir kategorinin olmadığı bir ortamda eleştirel pedagoji anlayışı kullanımını tercih etmemiz, belirsizlik ve karmaşa yaratmaktan öteye geçememektedir.

Eleştirel Pedagoji Kuramı Kullanımı: Bu kullanımda eleştirel pedagojiyi bir kuram olarak ifade etmekteyiz. Açık olarak yer vermemekle birlikte bu kuram betimlemesinin eğitim kuramı olarak kullandığımız anlaşılabilir. Şayet böyle ise eleştirel pedagoji kuramı kullanımımız, eleştirel pedagojiyi oluşturacağımız bir eğitim kuramları kategorisinin içine sokarak ayırıcı -farklı- niteliklerini tanımlayabilmemizi gerektirir. Kuram eklentisi, önünde yer alan olgunun bilimsel bilgiye dönüşüm sürecini kanıtlayacak bir içerik sunar. Eğitim bilimi çalışmaları, eğitimi bütün yönleriyle -süreç, yapı, amaç, tarih, kültür, toplum, birey, doğa, köken ve benzeri- anlamak, açıklamak, yordamak ve kontrol etmeyi hedeflerken; felsefe, psikoloji, sosyoloji, politika, antropoloji gibi bilim dallarıyla yoğun bir ilişki içerisindedir. Eleştirel pedagoji kuramı ifadesi; toplum kuramları, öğrenme kuramları, kişilik kuramları gibi eğitim bilimiyle ilişkili kuramlar kategorileştirmelerinin hangisiyle nasıl bir ilişki içinde olunduğunu açıklamamızı gerektirir. Görüldüğü gibi eleştirel pedagoji kuramı kullanımımız, eleştirel pedagoji kullanımıyla yaratılan sorunu daha da belirsizleştirerek karmaşıklaştırmaktadır.

Eleştirel Pedagoji İdeolojisi Kullanımı: Eleştirel pedagoji kullanımı sorununun bu kullanıma da yansıdığı görülmektedir. Genel ideoloji kategorileştirilmeleri içerisinde yer almamakla birlikte ideoloji eklentisi kullanma cesareti, eleştirel pedagojinin ne’liğini açıklamayı zorunlu kılar. Herhangi bir ideoloji, bireysel bir düşünce olarak açıklanamayacak kadar geniş, kapsamlı, sistemli, tutarlı ve ayırıcı özelliklere -farklılıklara- sahip olabilmelidir. Bu anlamda, eleştirel pedagoji ideolojisi kullanımı, hangi, nasıl, ne, niçin gibi sorulara yanıt üretilebilmelidir.

Eleştirel Pedagoji Felsefesi Kullanımı: Diğer bütün kullanımlarda olduğu gibi bu kullanım da eleştirel pedagoji kullanımının yarattığı sorundan kaynaklı bir anlam ve anlatım bozukluğuna sahiptir. Eğitim felsefeleri kategorileştirmesi içerisinde yer almayan eleştirel pedagoji felsefesi kullanımı, kullanımdaki pedagoji kavramını bilinçli bir seçim sonucu eğitim ile eş anlamlı olarak kullanılıp eleştirel eğitim felsefesi kastediliyor olabilir.

Eleştirel pedagoji yönelimi, eleştirel pedagoji yaklaşımı, eleştirel pedagoji akımı, eleştirel pedagoji hareketi gibi kullanımlara da rastlanmakla birlikte burada çalışmanın amacına uygun olarak daha yaygın kullanılarak kavramsal karmaşa, kirlilik, karışıklık, yanılsama, anlam kaybı, anlatım bozukluğu gibi sorunlar yaratan kullanımlar seçilerek değerlendirilmiştir. Bu saptamalardan sonra mevcut sorunun çözümüne katkı yapabileceği düşüncesiyle ilgili çalışma alanına ilişkin şu öneri ileri sürülebilir.

Eğitim Eleştirisi -Eleştirileri- Çalışmaları: Bu önerinin içerisinde yer alan eğitim eleştirel pedagoji kullanımında yer alan pedagojinin sınırlı anlam ve alanın üzerinde bir genişlik sunmaktadır. Bu kullanımdaki eğitim olgusu, eğitim bilimini ve ilişkili olduğu diğer bilim alanlarına da kapsamaktadır. Ayrıca taşıdığı eylem özelliğiyle de sosyal kuram ile olan ilişkisini de içermektedir. Öneride kullanılan eleştiri kavramı, eleştirel kavramının sınırlığını aşacak bir olanak sunmaktadır. Eğitim eleştirisi önerisi, eğitim politika ve uygulamalarının çarpıklığını -sorunlarını, olumsuzluklarını- ortaya çıkarmanın ötesinde eğitimin varoluşsal süreçlerini, ilişkiselliğini, gerçekleşim aşamalarını, işlev ve etkilerini, toplumsal değişim, sosyal kuram, ideoloji ve felsefeyle ilişkisini, onun şimdiki durumunun ötesine işaret ederek geçerli yönelimi aydınlatmak için onu içerden anlamaya çalışan bir öneridir. Bu kullanım ile eğitim eyleminin, bilimsel, felsefi, ideolojik, kültürel, sosyal, politik, psikolojik, tarihsel, antropolojik arka planı ile sosyal kuram içindeki konumu tümüyle eleştiri kapsamına dahil edilmiş olur. Bu yönelim, çalışmaları salt eleştirel olarak tanımlama ve sınırlamanın ötesinde, eylemin kuramsal, felsefi ve ideolojik yönlerini kapsayacak eleştiriyi bütün anlam ve varlığıyla öne çıkaracak çalışmaları da kapsayacaktır. Bu kullanım ile ifade edilen çalışma alanı eğitim bilimi ile sınırlı olmaksızın ilişkili bütün bilim ve sanat dalları ile özellikle de eğitim politikası, eğitim sosyolojisi, eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim antropolojisi gibi alt disiplinleri de kapmaktadır. Bu öneriye ek olarak sınırlı bir kullanıma sahip olan, eleştirel eğitim çalışmaları adlandırması da kullanılabilir. Eğitim eleştirisi veya eğitim eleştirisi çalışmaları adlandırması önerimiz, mevcut eleştirel pedagoji çalışmalarında herhangi bir kısıtlama, yöntem ve yaklaşım değişikliği içermez.

Buradaki tartışma yalnızca yaptığım çalışmaların adlandırılmasıyla sınırlıdır. Ayrıca buradaki saptama ve anlatımlar kendi çalışmalarımla -okuma, yazma, tartışma, ders, açıklama, sunu, söyleşi ve benzeri etkinlikler- sınırlıdır. İfade ettiğim düşüncelerimin, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla ilişkili olan diğerleriyle hiçbir ilişkisi yoktur. Bu tartışmada eksik bırakılan kısım olan eleştirel pedagoji çalışmalarının kökenlendirilmesi, adlandırılması, kapsamı, farklılıkları gibi konuların yer verildiği daha geniş ve detaylı bir çalışma, akademik bir çalışmanın konusu yapılabilir.

Öğretmen Yeterliklerinin Araçsallaştırılması Üzerine

 

*Ural, Ayhan. (2020). Öğretmen Yeterliklerinin Araçsallaştırılması Üzerine. Tebeşir. Mektepli Bülten. Sayı: 8. Sayfa: 16. https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi8.pdf

Bu yazı ile neoliberal eğitim politikalarıyla araçsallaştırılan öğretmen yeterliklerine ilişkin bazı düşüncelerimi aktarmak istiyorum.

Yakın geçmişte özgürlükçülük ambalajıyla dayatılan neoliberal eğitim politikaları, öğretmeni de kontrol etmek amacıyla farklı yol ve yöntemler geliştirmiş ve geliştirmektedir de. Çünkü öğretmen her zaman tehlikelidir. Ne kadar kontrol etmeye çalışsa da öğretmenliğe dönebilir endişesi, hep vardır egemenin kafasının bir kenarında. Hiçbir zaman bilinçaltındaki bu korkuyu yok edemez, çünkü Yunanlı Öğretmen Sokrates* gibi gençleri yoldan çıkarandır öğretmen, herkes kadar bilir bu gerçeği muktedir. Kontrol ettiği her bir öğretmenin, bir gün/an öğretmenliğe dönüp gençleri yoldan çıkarma endişesi, gerilimini artırır.  Artan gerilimi, değişik biçimlerde yeni bir baskıya dönüşür öğretmen üzerinde. Daha çok kontrol etmek ister öğretmeni, tehdit ederek, korku salarak, bir baskı aracına dönüştürür öğretmenin kontrolünü. İktidar için öğretmen tehlikelidir, hem de çok, gençleri yoldan çıkarandır her bir öğretmen.

İkibinli yılların başları, neoliberal eğitim politikalarının yarattığı baskı Türkiye’de de iyice hissedilmekte. Hizmette sınır tanımayanlarca durumdan vazife çıkarılarak, uzun çalışmalar sonucu ve tabi ki belli bir maliyetle öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri hazırlanıyordu. Çalışanlar hakkını vermişti doğrusu görevlerinin ve iyi yüz otuz kusur yeterlik -gösterge- belirlemişlerdi. Bakanlık hızla çalışmayı basarak dağıtımını yapmış ve herkesin bu yeterliklere -performans göstergesi- göre değerlendirileceğini duyurmuştu. Bu sayıda yeterliğin her bir öğretmende olup olmadığının -ne derece olduğunu- tespitini, varın siz düşünün. Amaç önemliydi ve bakanlık bu çalışmayla öğretmen yetiştirme sistemi, öğretmen istihdamı ve çalışma koşullarını daha güçlü bir şekilde kontrol edebilecekti artık, çünkü gençleri yoldan çıkarandı öğretmen.

Zaman akıp gidiyor, neoliberal eğitim politikaları da ödünsüz uygulanıyor, performans değerlendirme -ne demekse- sistemiyle öğretmenler tehdit edilerek korkutuluyordu, çünkü öğretmen tehlikeliydi. Öğretmen örgütlülüğünün de farklı biçimlerde engellendiği ve etkisizleştirildiği bu süreçte her türlü dayanışmadan yoksun öğretmenin kaygısı daha da artıyordu. Şimdi, yüzlerce olan bu öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine -performans göstergelerine- elli-yüz özel alan -branş- yeterliklerini ekle, elli-yüz de denetleyeneler ekler, bir elli-yüz de veliler, oldu mu sana kabaca beş-altı yüz yeterlik. Bırakalım anlayıp içselleştirmeyi, bunları tek tek okumak, saymak, ölçmek, değerlendirmek, hesaplamak için kaç yarıyıl gerekirdi acaba? Doğrusu çıkılacak gibi değildi işin içinden, çıkılamadı da. Neyse ki şimdilerde biraz indirme gidildi de altmış kusur yeterliğe düşürüldü öğretmen yeterlikleri. Ancak, tehdidi, korkusu, kaygısı artan şiddetiyle durmakta başımızın üzerinde hala. Ne oldu, nasıl oldu da dörtte bir tenzilat yapıldı diye merak edenler için, bakanlık bilgilendirme yapmış, yeni düzenlemenin gerekçesinde. Merak edenler bakabilir, Avrupa Parlementosu ve Avrupa Konseyi, Avrupa yeterlikler çerçevesi gibi neoliberalizmin küresel araçları, yine, yeniden devredeymiş burada da.

Toplumcu politikaları savunan toplumlar, öğretmeni kontrol etmek, tehdit etmek, korkutmak yerine, öğretmene güven duydular, duymaktalar da. Öğretmeni iyi yetiştirdiler, güçlendirdiler, öğretmeni özgürleştirdiler, desteklediler. Evrensel öğretmen yeterliklerini desteklediler ve bu yeterlikleri öğretmeni kontrol etmek için değil de geliştirmek için kullandılar. Toplumcu politikaların bir bileşini olan kamucu eğitim politikalarını savundular, savunmaktalar.

Açık bir şekilde görülüyor ki bu farklı iki yaklaşım, iktidarların öğretmen kavrayışıyla doğrudan ilişkili. Demokratik toplumların ve dolayısıyla iktidarların eğitim, okul ve öğretmen algısı, demokratik değerlerin üretilmesi, geliştirilmesi ve yaşatılmasını yüksek düzeyde destekler nitelikte. Oysa antidemokratik toplumlarda eğitim, okul ve öğretmen, rahatlıkla ideolojik aygıt olarak kullanılabilmekte, kullanılmakta.

Öğretmen niteliklerinden yararlanmak istiyorsak ki yararlanılmalı, onlarca, yüzlerce nitelik, yeterlik, gösterge sıralamaya gerek yoktur. Yalındır öğretmen yeterlikleri, görünür ve bilinirdir. Tehlikelidir öğretmen, gençleri yoldan çıkarandır. Biliriz bunu, öğretmen Sokratesin katlinden beri. Bu yargının içerisindedir, bütün yeterlikleri öğretmenin. Benim, senin, bizim olan, bütün öğretmenlerin savunması olan, Sokrates’in Savunması** ile başlayıp gelen öğretmen yeterlikleri. Hatta daha da gerilerden, Sumerli Luddingira***ya kadar uzanan bir geçmişten başlayan.

Yine de çok gerekiyorsa öğretmen yeterlikleri, malumun ilamı olarak belirtmek isterim ki öğretmen;

tehlikelidir,

gençleri yoldan çıkarandır,

bilimcidir,

özgürlükçüdür,

devrimcidir,

aydınlanmacıdır,

cumhuriyetçidir,

lâiktir,

toplumsal önderdir,

entelektüeldir/aydındır/münevverdir.

Bu yeterliklere sahip öğretmen, başka herhangi bir yeterliğe gereksinim duymaz. Öyle gereksiz, uzun kontrol listelerine gerek yoktur. Ancak çok ağırdır bu yeterliklerin bedeli. Öğretmen Sokrates’e ödetilen bedel, ondan sonraki öğretmenlerin ödeyebileceği, ödediği bedeldir. Her öğretmen bu bilinç ve yeterliğe de sahiptir. Öyle yetiştirilir, yetiştirir kendini öğretmen. Neoliberali de bilir, neomuhafazakarı da, neofaşisti de bilir, onun tehlikeli olduğunu, gençleri yoldan çıkardığını.

*Tolstoy, Lev Nikolayeviç. (2018). Yunanlı Öğretmen Sokrates. Çeviri: Firdevs Şenoğlugil. Etkin Yayınevi. İstanbul.

**Platon. (2002). Sokrates'in Savunması. Çeviri: Ari Çokana. İş Bankası Yayınları. İstanbul.

***Çığ, Muazzez İlmiye. (2006). Sumerli Ludingirra: Geçmişe Dönük Bilimkurgu. Kaynak Yayınları. İstanbul.

Öğretmen Saygınlığına Özenli Bir Saldırı

 

*Ural, Ayhan. (2020). Öğretmen Saygınlığına Özenli Bir Saldırı. BirGün Pazar. 4 Ekim. https://www.birgun.net/haber/ogretmen-sayginligina-ozenli-bir-saldiri-317879

Ne zaman öğretmen saygınlığı veya saygınlık kaybına ilişkin bir tartışma içerisine girsem, Aybastı, Reşadiye ve Niksar yöreleriyle ilişkili o meşhur, öğretmene varamadım naylon çorap giyemedim türküsünü hatırlarım. Öğretmen saygınlığını bir türküyle anlamak veya anlatmak olanaklı değil elbette. Ancak, tarihi, yöresi, öyküsü, sözleri, hatta ezgisiyle de önemli mesajlar bulduğum bir türkü. Neyse, türkü konusunu kesip, sadede geleyim ve bu yazıyla Türkiye’de öğretmenliğin karşı karşıya olduğu saygınlık kaybına ilişkin bir değerlendirme yapmayı amaçladığımı belirteyim.

1980 sonrası dönemde Türkiye’de öğretmen saygınlığı, hızlı ve büyük bir kayıp yaşamakta. Küçük çaplı bir araştırmayla bile, bu yargıyı doğrulayacak yığınla demeç, rapor, makale, tez ve benzeri çalışma bulabiliriz. Doğrusu sadece Türkiye’ye özgü de değil bu durum, bütün toplumlarda az çok benzer durumlar yaşanmakta. Onlara ilişkin de raporlar, araştırmalar mevcut. 2013 ve 2018 yıllarında yayınlanan Global Öğretmen Statüsü Endeksi gibi (Varkey GEMS Foundation, 2018).

Dünya genelinde egemen olan neoliberalizmin yıkıcı etkisi, öğretmenlik mesleğine de yansımış ve hızlı bir saygınlık kaybı yaratmış durumda. Öğretmenlik mesleğine ilişkin bütün kodlar değiştirilmiş, geleneksel öğretmen yetiştirme ve istihdam politikaları da terk edilmiş yeni bir düzen kurulmuş. Üstüne üslük neoliberal cenah bu durumu, olağan bir değişim ve gelişim şeklinde propaganda ederek, kamuoyunu da ikna edebilmiş gibi gözükmekte. Ne acıdır ki bu ikna sürecine katkı sunan sözümona eğitimciler, öğretmenler ve öğretmen örgütleri de var. Tam da bu durumla ilgili, kapsamlı bir çalışma olan The Comparative Politics of Education adlı kitap, bazı ülkelerdeki eğitim sistemi ve öğretmen örgütlülüğünü çözümleyerek yeni duruma ilişkin tartışmalar yapmakta. Üzgünüm, hem bu kitapta Türkiye yok, hem de Türkiye’de bu içerikte bir kitap yok. Ancak, böyle çalışmalara acil gereksinimimiz olduğunu da hepimiz biliyoruz. Bu düşünceden hareketle bir yandan evrensel, öte yandan da ulusal düzeydeki örnekleriyle öğretmen saygınlığını tehdit eden ve/veya düşüren olgulardan bir kısmını tartışmaya çalışacağım.

1. Dönüştürülen Öğretmen İmgesi

Daha yakın zamana kadar güçlü bir öğretmen imgesine sahip olduğumuzu düşünürdük. Dayanaksız da değildi bu düşüncemiz. Sumerli Ludingirra (Çığ 1996), Yunanlı Öğretmen Sokrates (Tolstoy 2017), ilk öğretmen unvanlı Aristotales (Davidson 2008), Aristotalesten sonra ikinci öğretmen olarak kabul edilen Farabi, Aytmatov’un (2002) öğretmeni Duyşen, Başöğretmen Atatürk ve Türk Devriminin aydınlanmacı öğretmenlerinden Mustafa Necati, Hasan Âli Yücel, İsmail Hakkı Tonguç, Fakir Baykurt ve daha niceleri, bu düşüncemize ilham olmuş öğretmenlerimizdi. Ama gel gör ki bizim o dönüştürücü, devrimci, yenilikçi, toplumsal önder öğretmen imgemiz, şimdilerde yeni denilerek, yeni kavram ve/veya ifadelerle eğitim koçu ve öğrenme ortağı gibi yeni bir imgeye dönüştürülmüştü. Belli ki bu tertip ile neoliberal ideolojinin merkezi tezgahlarında üretilip çevre toplumlara sunulan yeni öğretmen imajı ile geleneksel öğretmen imajının klasik anlam, içerim ve işlevine ilişkin kafa karışıklığı yaratılmak istenmiş ve başarılmıştır. Bu durum, öğretmenliğin tarihsel olarak geçirdiği, iş, uğraş ve meslek olma evrelerindeki kazanımlarını silip süpürmüştür. Artık klasik öğretmen yetiştirme programları, eğitim koçu yetiştirme programlarına dönüştürülmüş ve toplumun koç istemi karşılanır olmuştur. Tabi ki olan, klasik öğretmen yetiştiren programlardan yetişmiş mevcut öğretmenlere olmuştur. Sahip oldukları klasik öğretmen imajı ile ulu orta eğitim koçlarının arasında kala kalmışlardır. Bu imaj karmaşasından kurtulmak isteyen bir kısım klasik öğretmen, yeni imajlarını satan merkezlere yöneltmiş ve koça dönüşme seanslarına katılarak, belgelerini satın almışlardır. Ne de olsa gösteri dünyasında yaşıyoruz ve imaj her şeydir. İnternetteki herhangi bir arama motoru üzerinden, eğitim koçu, öğrenci koçu, öğrenci koçluğu projesi, eğitim koçluğu sertifikası ve benzeri kavramları aratmanız halinde bahsettiğimiz manzarayı daha açık bir şekilde görebilirsiniz.

2. Dönüştürülen Öğretmen Kimliği/Rolü

Öğrenme ve öğretme sürecinin temel bir bileşeni olan öğretmen, neoliberalizmle birlikte üstlendiği -yüklenen- bu tarihsel rolden uzaklaştırılmak istenmiştir. Öğretmenin, Sokrates’in at sineği (Platon 2012) metaforuyla betimlediği dönüştürücü öğretmen (Giroux & McLaren, 1986) rolü, farklı müdahale yöntemleriyle dönüştürülerek pasif aktarıcı teknisyen öğretmen (Kumaravadivelu 2003) rolüne indirgenmiş ve kontrol altına alınmıştır. Öğretme özgürlüğü olarak ifade edilen inisiyatif kullanma alanları daraltılmış, insanlığın öğretmeni (Ural 2017) olma iddiasından devletin -iktidarın- öğretmeni (Ural 2003) olma konumuna geriletilmiştir. Türkiye’de de ders kitaplarının devlet tarafından dağıtılması adı altında, öğretmenin, ders kitabı -kaynağı- seçme ve belirleme hakkı/yetkisi tamamıyla yok edilmiştir. Merkezi ve ortak sınav uygulamalarıyla da öğretmenin öğretimi değerlendirme hakkı/yetkisi engellenmektedir. Birçok farklı uygulamayla öğretmene, eğitim öğretim faaliyeti olmayan iş, görev ve sorumluluklar yüklenmiştir. Eğitim bakanlığı tarafından uygulamaya konulan, öğretmene servis aracı kontrol görevi, öğrenmene filyasyon görevi, öğretmene nöbet görevi, öğretmene öğrenciyi evinden alma/bırakma servis görevi gibi birçok uygulama bu konuya örnek olarak verilebilir.

3. Engellenen Öğretmen Örgütlülüğü

Öğretmen örgütlülüğü mesleki dayanışmanın en önemli araçlarından biridir. Güçlü eğitimci/öğretmen örgütleri, sadece üyelerinin özlük haklarıyla sınırlı olmayan güçlerini, her türden toplumsal olay veya konuda ortaya koyarak toplumsal yaşama da demokratik katkı sağlar. Dolayısıyla demokratik toplumlarda bu türden örgütlülükler özendirilir, kolaylaştırılır, çoğaltılırlar. Türkiye’deki öğretmenler, öğretmen örgütlülüğü açısından özellikle 1980 sonrası dönemde önemli yasak, engelleme ve kısıtlamalara maruz kalmıştır. Son dönemlerdeki öğretmen örgütlülüğüne ilişkin istatistikler (Anadolu Ajansı 2020) incelendiğinde -sendikasız öğretmen sayısı ve sendikalara göre dağılımlar- bu durum daha iyi anlaşılabilir.

4. Güvencesiz İstihdam

Öğretmenin çalışma ortam ve koşullarıyla özlük haklarının, sosyal ve ekonomik yaşamın olağan akışına uygun olması, devletin –istihdam eden- öncelikli görevidir. Bu görevin yerine getirilmesi, öğretmen saygınlığının yükselmesinde önemli bir değişkendir. Bunu iyi bilen neoliberalizm, öncelikle öğretmen istihdamında güvencesizleştirme ve farklılaştırmalara gitmiştir. Eğitimin ticarileştirilmesi süreci ve piyasa koşullarına teslim edilmesi, öğretmenleri tedrici olarak insan onuruna yaraşır bir çalışma yaşamının dışına itmektedir. Türkiye’de öğretmen maaşlarının açlık ve yoksulluk sınırlarında (TÜRK-İŞ 2020) seyrettiği hepimizin malumudur. Ayrıca, eğitim bakanlığı bütçesi gündemiyle öğretmen maaşlarına ilişkin kabul edilemez beyanlar, öğretmen saygınlığını açık bir şekilde zedelemiştir. Öğretmen yetiştirme sisteminde kararsızlık varmış gibi gösterilerek kararlı bir şekilde

5. Kuralsızlaştırılan Eğitim Sistemleri

Neoliberalizmin kuralsızlaştırma yaklaşım ve uygulaması, kamunun etki alanını toza dumana karıştırdı. Hiçbir şey eskisi gibi olmayacağı hepimiz az çok yaşadık ve gördük. Kuralların genelliği, geçerliği, güvencesi kalmayacaktı, hiçbir kişi veya kuruma hiçbir müdahale yapılmayacaktı ve öyle de oldu. Neoliberal eğitim politikaları Türkiye’de eğitim sistemini hallaç pamuğuna çevirmişti. Öğretim programların hesapsızca değiştirilmesi, okul sistemlerinin keyfe keder değişikliği, okul kademeleri arasındaki geçişlerin sürekli değiştirilmesi, OKS, TEOG, LGS gibi ardı arkası kesilmeyen yenilikler. Okula başlama yaşının mevsimlik değiştirilmesi, yönetici atama sistemine borsavari bir anlayışla müdahaleler, eğitim mevzuatında tutarsız, dayanaksız ve gerekçesiz değişiklikler, öğretim programları ve okulları mütemadiyen dinselleştirme girişimleri, örgün eğitimini açık eğitim çuvalına boca etme, 4+4+4 uygulamasıyla temel eğitimi paramparça hale getirme gibi uygulamalar ile eğitim sistemi hoyratça kuralsızlaştırılmıştır. Ticari okul, devlet okulunun yerine ikame edilerek eğitim hakkı ihlalleri ayyuka çıkarılmıştır. Eğitimin toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri derinleştirerek yeniden üretmesi için eğitim sistemine gerekli her türden müdahale yapılmıştır. Geleneksel eğitim sistemlerinin yaratılan bu anomiden, kaostan, karmaşadan, krizden etkilenmemesi olanaklı mı? Tabi ki değil. Öğretmen, uzmanlık alanı da dahil hiçbir konuda otorite olarak kabul edilmeyecek duruma getirilmiştir. Bilim ve bilimsel bilginini gücü/önemi popüler sayılanlarca alaşağı edilmiştir. Gerçekliğin aşıldığı safsataları şarlatanların diline dolanmış, öğretmen bilgeliği, öğretmen güveni, öğretmen sevgisi, öğretmen saygısı anlamsızlaştırılmıştır.

Öğretmen saygınlığına yönelen bütün bu yıpratma girişimlerinin -dahası da var-  gizlisi saklısı olmaksızın hepimize yöneldiğini söyleyebilirim. Bunu görmek, hissetmek, yaşamak, algılamak, duyumsamak bizlerde bir direniş tutumu ve eylemi oluşturabilir. İnanıyorum, saygınlığımıza sahip çıkacak bilgimiz, gücümüz, inancımız, dayanışmamız, sevgimiz, işbirliğimiz, yolumuz, araçlarımız ve herşeyimiz mevcuttur. Bütün bunları demokratik bir şekilde kullanarak, başarabiliriz.

5 Ekim dünya öğretmenler gününüzü kutlar, saygılar sunarım, dayanışmayla.

 

Kaynakça

Anadolu Ajansı. (2020). Memurların yüzde 66,79’u sendikalı. https://www.aa.com.tr/tr/turkiye/memurlarin-yuzde-66-79u-sendikali/1524713 Erişim: Ekim 2020

Aytmatov, C. (2002). Öğretmen Duyşen. Çeviri: Ülkü Tamer. Da Yayınları. İstanbul.

Çığ, M.İ. (1996). Sumerli Ludingirra: Geçmişe Dönük Bilimkurgu. Kaynak Yayınları. İstanbul.

Davidson, T. (2008), Greklerde Eğitim Düşüncesi. Çeviri: Ahmet Aydoğan. Say Yayınları. İstanbul.

Giroux, H. A., ve McLaren, P. (1986). Teacher education and the politics of engagement: The case for democratic schooling. Harvard Educational Review, 56(3), 213–239.

Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching. United States of America: Yale University.

Platon. (2012). Sokrates’in Savunması. Çeviri: Ari Çokona. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. İstanbul.

Tolstoy, L. N. (2017). Yunanlı Öğretmen Sokrates. Çeviri: Firdevs Şenoğlugil. Etkin Yayınevi. Ankara.

TÜRK-İŞ. (2020). Eylül 2020 Açlık ve Yoksulluk Sınırları Açıklandı. http://www.teksif.org.tr/nisan-2015-aclik-ve-yoksulluk-siniri-1334-tl_icerik_10248-1.html Erişim: Ekim 2020

Ural, A. (2003). Öğretmenlik Paradoksu. Editör: M. D. Karslı. Öğretmenlik Mesleğine Giriş: Alternatif Yaklaşım. Ankara. Pegema Yayıncılık.

Ural, A. (2017). İnsanlığın Öğretmeni Olabilmek. BirGün Gazetesi. 25 Kasım.

VARKEY GEMS FOUNDATION. (2018). Teacher Status Index. London. https://www.varkeyfoundation.org/media/4790/gts-index-9-11-2018.pdf Erişim: Ekim 2020

Yeni Buhranımız

*Ural, Ayhan. (2020). …yeni buhranımız. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 23 Mart. http://www.elestirelpedagoji.com/?Syf=22&Mkl=1129603&pt=Ayhan%20Ural&%E2%80%A6yeni-buhran%C4%B1m%C4%B1z

O döneme tanıklık etmemiş olsak da hepimiz yirminci yüzyılın Büyük Buhranını biliriz. Üzerinden yüz yıl geçmiş olsa da etkileri günümüze kadar gelmiştir. Bir şekilde duymuşuz, okumuşuz, dinlemişiz, hissetmişiz. Çünkü gerçekten de kendisine büyük denilmesini hak edecek etkiye sahip bir buhrandı yaşanan. Ekonomik buhran adlandırmasıyla bir alana hapsedilmeye çalışılsa da insanlık tarihinin Büyük Buhranıydı. Ta ki şimdilerde yaşanan, yaşanıyor olan ve de yaşanacak olan yeni buhrana kadarki en yıkıcı etkiye sahip olanıydı.

Ölümcül bir virüsle yaşamaya başladığımız yeni buhran, nereye evrilir, nelere yol açar, süresi ve etkisi ne kadar olur, nasıl sonuçlar doğurur şimdilik bilinmemekle birlikte çok yönlü ve yüksek bir tahrip gücüyle girdi yaşamımıza. Çok ve farklı açıklama, yorum ve senaryo üretildi yeni duruma ilişkin. İlgili virüsün biyolojik yapısı, bulaş durumu ve tedavisi, sağlık bilimleri alanındaki bilimcilerin işi. Doğrusu bu konuda da oldukça kafa karışıklığı yaratılmış durumda. Yetkin olsun olmasın isteyen herkes günümüzün gelişmiş iletişim olanakları ile istediği bilgiyi, küreselleştirilen dünyanın her noktasına istenilen biçim ve hızda ulaştırabiliyor. Öte yandan, odaklandığımız -odaklandırıldığımız- virüsün doğrudan yaşamı tehdit ediyor olması da korkuyu, kaygıyı, telaşı, şaşkınlığı hızla yayabiliyor.

Oluşan -oluşturulan- panik, hızla bütün toplum kesimlerine doğru yayılıyor. Sorun genel bir toplum sağlığı sorunu olmayı aşıp, yeni bir buhrana dönüşüyor. Başlangıçtaki şekliyle bir sağlık sorunu olmanın yanında hızla ekonomik, sosyal ve kültürel yaşamı da etkileyecek bir şekilde büyüyüp yayılıyor. Geliştirilen, önerilen ve yaşama geçirilen bireysel ve toplumsal önlemler tam da bu ortam ve koşullarda gerçekleşiyor ve kitleler istenildiği gibi yönlendirilebiliyor. Alan dışından birisi olarak, virüsün oluşum, gelişim, yayılım ve kontrol edilmesine ilişkin ahkâm kesmem doğru olmaz. Bu türden tartışmaların ilgili bilim insanlarına bırakılması gerekir. Ancak, yaşanılan salgın ile oluşturulacak yeni buhranın etkilerini de buhranların muhatabı olarak birlikte değerlendirebilmeliyiz.

Öncelikle belirtmeliyim ki insan, yaşamına doğrudan ve dolaylı olarak yönelen her tehdit karşısında kaygılanabilir, korkabilir, panikleyebilir ki normaldir bunlar. Ancak sürekli olmayacak bu başlangıç aşamasından sonra ise tehdide karşı koyar, kendisini savunur, mücadele eder, onu ortadan kaldırmaya çalışır. Olası tehditlere karşı da önlem alır. Potansiyeline uygun tepkiler üretir, taktikler geliştirir. Bunu bireysel olduğu kadar, insanlığın ortak birikimiyle de yapar. Bilim ile, bilimsel yöntem ile yapar. Anlamaya, açıklamaya, yordamaya, kontrol etmeye çalışır. Böylece bilimin işlevlerini kullanmış olur ve sorunlarını çözer. Doğuş temelli sahip olduğumuz temel yaşam becerilerimizin geliştirilip güçlendirilmesiyle koşut gelişir bütün bu özelliklerimiz. İnsanlık olarak ulaştığımız gelişim düzeyimize uygun davranışlar sergilememizi zaman zaman engelleyenlerimiz de olur. İnsan onuruna yaraşır bir yaşam sürme hakkımızı kullanamadığımız yaşamlara zorlanırız, şimdilerde olduğu gibi.

Demokratik bir toplum kurma, sevgi ve dostluk içinde kardeşçe yaşama, eşit ve adil bir bölüşüm, üretim, tüketim sistemi oluşturma, doğayla bütünleşebilmeyi, dayanışmayı, ortak güveni, toplumsallığı, toplum sağlını, barışı, özgürleşmeyi, ortak iyiliği inşa etme çabasıdır bütün insanlık tarihi. Başardığımız da olmuş, başaramadığımızda, engellendiğimizde. Yeniden başlamış mücadele, öncekilerden öğrendiklerimizin üzerine yenilerini ekleyerek, üstesinden gelmeye çalışmışız her daim, tekerrür edercesine.

Yine benzer sorunlar yaşayacağız, yaşıyoruz da. Kapitalizm kurgusuna uygun işliyor, neoliberalizm beslendiği eşitsizlik ve sömürüleri artırıyor. Gücüne güç katıyor. Yarattığı yeni krizle insanları yalnızlaştırıyor, yoksullaştırıyor, korkutuyor. Dayanışmayı, sevgiyi, devre dışı bırakıyor. Ele geçirdiği bilimi, çıkarları doğrultusunda kullanıyor. Her türlü propagandayla kitleleri kontrol ederek yeni bir yaşam biçimine zorluyor. Bütün bunlar, bir yeni buhranın nedeni olarak değerlendirilebilir. Geçen yüzyılın Büyük Buhranından daha yıkıcı olacağının emareleri görünüyor. Yine buhranlardayız, yeniden buhranlardayız.

Buhranlar, güçsüz, dışlanmış, sömürülmüş, ezilmiş, bastırılmış kitleleri etkiler, yoksulu daha da yoksullaştırır, korkutur, yok eder, onları yaratanları, kontrol edenleri ise mutlu eder. Buhranlarımızdan nemalananları biliyor ve tanıyoruz. Dolayısıyla yeni buhranımızla mücadele için daha çok sevgi, daha çok dayanışma, daha çok demokrasi, daha çok bilim, daha çok doğaya gereksinimimiz olduğunu biliyoruz. Daha çok insan olmaya, daha çok insan kalmaya.

Ölümcül virüsü kullanarak ortak direncimizi, dayanışmamızı kırmayı denedi, deniyor yeni buhranımız. Büyük Buhrandan, kapitalizmin büyük buhranından deneyimleyerek öğrendiği taktiklerden yararlandı etkisini göstermek için neoliberal yeni buhranımız. Yaşayacağız, göreceğiz, büyük bedeller ödeyeceğiz belli ki. Ancak, insanlığın ortak birikimi olarak yeniden yeni çıkış yolları üreteceğiz, umudu, iyiliği, güzelliği, esenliği, eşitliği, barışı, kardeşliği yeniden kuracağız. İnanıyorum. Zor olacak, uzun sürecek, bedeli ağır olacak ama kazanacağız.

İzminize

*Ural, Ayhan. (2020). …izminize. Mektepli Gazete. 15 Mart. https://mektepligazete.com/haber/kategori/Yazarlar?fbclid=IwAR2g4VGaM5ZR8OV5GbsHQdhtWiVpTAH275vyJ6ThkriVcNxgVOBG1X0Vk7o

eşitsiz bir kurguysa ideolojiniz,

güçlünün konumuna odaklıysa düzeniniz,

sömürüye dayalıysa ilişkileriniz,

zorbalıksa, baskıysa araçlarınız,

korku salmaksa, tehditse tek bildiğiniz,

salgınsa, açlıksa, planlarınız,

savaşsa, işgalse, göçse eylemleriniz,

öldürmekse gönencinize tek dayanak,

yıkılacaksınız yıkılmalısınız,

yıkılıyorsunuz görüyoruz,

sosyal yalnızlıksa yaşattığınız,

güvencesiz yığınlarsak karşınızda,

her koşulda yabancılaştırmanıza maruz kalıyorsak,

artık yıkılıyor düzeniniz,      

gücümüzü ve dayanışmamızı yaşattığınız koşullardan üretiyoruz,

dünyayı güzelleştirmeye yetecek açılmamış gonca gülleriz,

ne ettiyseniz tüketemediğiniz,

yok edemeyeceksiniz,

yıkılacaksınız,

…