Mango ve Karayemiş Ağaçları / Mango and Karayemiş Trees

*Ural, Ayhan. (2021). Mango ve Karayemiş Ağaçları. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 14(27). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi14.pdf

Mango ve Karayemiş Ağaçları*

Ayhan Ural,

 urala@gazi.edu.tr

 

Ünlü kitabı Ezilenlerin Pedogisinden tanımıştım ilk defa kendisini. Etkilenmiştim de doğrusu. Ezilenleri, ezenleri, üretim ilişkilerini, korkuyu, sevgiyi, yeniden üretimi, mücadeleyi, özgürleşmeyi öyle etkili anlatmıştı ki eğitimci olarak, diyalektiğe, soyutlamalarıma, yapmak durumunda olduklarıma sağlam zeminler oluşturabilme olanağı bulmuştum. İşaret ettiği, bağlantı kurduğu okumalara da yönelmiş, önemli bir güçlenme sürecine girmiştim. Başlangıçta yalnızdım, rastlantısal tanışmıştım kendisiyle. O’nu tanıyan, bilen bir çevreden uzaktım. Tartışılması gereken birçok yeni konu ve olguyla karşılaşmıştım kitapta. Tabiri caizse dönüp duruyordum o dönemki zihinsel ve fiziksel dünyamda. Köroğluna kucak açmış eşsiz bir doğa ve PhD eğitimimin sürdüğü zamanları yaşıyordum. Yeni keşfettiğim bu alanyazında kendimi de yeniden bulmuş gibiydim.

Birkaç yıl sonra okuduğum yeni kitabı Yüreğin Pedagojisinde, bir mango ağacının gölgesine sığınarak ifade ediyordu düşüncelerini: Bu mango ağacının gölgesine bu kadar inatla girmek ve yalnızlığın doyumunu yaşamak, birlik olma ihtiyacımı vurguluyor. Fiziksel olarak yalnızken, birlikte olmanın gerekliliğini anladığımı kanıtlıyor.

Şimdi o kadar yoğun duyumsuyordum ki hiç görmediğim o mango ağacını. Oysa ne gölgesinde oturmuşluğum, meyvesini yemişliğim vardı, ne de yanından geçmişliğim. O kadar uzaktık ki birbirimize, hiçbir bilgim de yoktu hakkında, ilgim de olmamıştı. Hangi coğrafyalarda, hangi koşullarda, nasıl yetişiyordu, boyu, kökü, gövdesi, dalları, yaprağı, çiçeği, kokusu nasıldı?

Mango ağacını ilk duyduğumda, bildiğimi düşündüğüm bir olgu üzerinden yorum yapabilmiştim sadece. Her ağacın, doğaya özgün bir katkı yaptığını her birinin ayrı bir güzellik kattığını, cömertçe kendini sunduğunu biraz da olsa öğrenebilmiştim çocukluğumun doğasından. Altlarında, gölgelerinde, üzerlerinde, dallarında oturduğum, aralarında mango ağacının olmadığı onlarcasıyla yakından tanıştığım ağaç türleri. Ama içlerinden bir tanesi vardı ki diğerlerinden daha farklı bildiğim, tanıdığım, yaşamımda ayrıcalıklı bir yeri olan.

Başlangıçta yeşil olan, olgunlaşınca siyaha yakın koyu mor bir renk alan, çok az sulu, mayhoş buruk bir tadı olan özel bir meyve ağacıdır bizim için. Hızla yayılıp çok kolay dallanıp budaklanan, kokulu beyaz küçük çiçekler açan, yeşilin en koyusu parlak yapraklarını yaz kış dökmeyen, içlerinde oyunlar oynadığımız, altında oturup söyleyip güldüğümüz, odununu yakıp ısındığımız, türküsünü söyleyip duygulandığımız karayemiş ağacı.

Ne zaman çocukluğumuza bir yolculuk yapsak, onun yanında, altında veya üstünde buluruz kendimizi. Hasretle sarılır, yüreğimizdekileri duyumsar, susarız. Durup dinleriz, düşünüp yenileniriz, anlatır konuşuruz, güleriz, ağlarız, dertleşiriz, güçleniriz gölgesinde. Güneşi, rüzgarı, soğuğu keser, korur bizleri, yapabileceği ne varsa yapar, esirgemez. Bundan dolayı büyük bir sevgi beslerim tanıdığım, bildiğim, yaşadığım karayemiş ağacına. Değişik gerekçelerle ondan uzak kaldığım her zaman da özlemini çekerim. Büyük bir özlem duyarım uzaklaşınca değişik gerekçelerle kendisinden.

Tam da böyle bir dönemde haberdar oldum Paulo Reglus Neves Freire’nin altında oturup Yüreğin Pedagojisini yazdığı o mango ağacından. Derin etkisinde kaldığım o ilk kitabından farklı bir etkiyle karşı karşıyaydım. Anlatı, daha başında zihnimde bir özdeşlik oluşturup karayemiş ağacına olan özlemimi depreştirmişti. Kitabı bitirdiğimdeyse bütünleşmişti artık karayemiş ağacımla Paulo’nun mango ağacı.

Bundan sonra, karayemiş ve mango ağaçları, yüreğimizi, yaşamımızı, bütün varlığımızı gölgelerine  sığdırıbileceğimiz ağaçlar olacaktı benim için. Paulo da böyle yapmış ve bir mango ağacının gölgesine sığdırıp betimlemişti mücadelesini, yaşamını. Bildiğimiz, tanıdığımız Paulo’nun yaşamı da ancak bu denli özel bir mango ağacının gölgesine sığabilecek bir yaşamdı doğrusu. Şöyle özetleyecekti kendini Freire: Ben fizyolojik yaşam sistemi içerisinde bir varlık değilim. Ben dünya içinde, dünyayla birlikte ve diğerleriyle birlikte bir varlığım. Bir şeyler yapan, bilen, ihmal eden, konuşan, korkan, risk alan, düş kuran, aşık olan, sinirlenen ve kendinden geçen bir varlık. Yalnızca bir nesne olmayı reddeden bir varlığım. Teknoloji tarafından biriktirilen karşı çıkılamaz güç önünde, onun bir insan ürünü olduğunu bilerek, baş eğmeyen bir varlığım.

Paulo Freire’nin beni önemli derecede etkileyen bu kitabı, diğer bütün çalışmalarındaki bilim, felsefe, kuram, praksis, politika, ideoloji, mücadele, eleştiri, olanak, diyalog, bilinçlenme, özgürlük, eşitlik, sevgi, umut ve benzeri kavramlara ilişkin düşüncelerini kapsamakta. Paulo, yüreğindeki bütün birikimini özel bir anlam yüklediği o mango ağacının gölgesinde paylaşıyor bizlerle. Benim için bir karayemiş ağacıyla özdeşleşip anlam bulan bu paylaşım, umuyorum ki farklı yüreklerdeki benzer yaşanmışlıklarla başka başka ağaçlarla zenginleşir ve tutkuyu, aşkı, eleştiriyi, özgürlüğü, eşitliği, umudu, sevgiyi, barışı, sevinci, dayanışmayı yeniden üretir.

Ezilenlerin özgürleşimine adadığı yaşamı, Paulo’yu bütün ezilenler için önemli bir ilham kaynağı yapmış ve yapmakta. Politik mücadelesi ve bilimsel çalışmalarının etkisi, bir mango ağacının gölgesine sığmayıp, dünyanın bütün ağaçlarının gölgesine taşabilmekte. O’nu anlamaya çalışmak, yanında yer almak, karşı çıkmak, tartışmak, eleştirmek, aşmak ve birçok başka eylem. İstediğimiz, yapmayı düşündüğümüz, yapmaya çalıştığımız, belki de yaptığımız.

 

*Ural, Ayhan. (2021). Mango and Karayemiş Trees. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 14(27). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi14.pdf

Mango and Karayemiş Trees*

Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

 

The first time I met him was by his Pedagogy of the Oppressed. Indeed, I was impressed. His narration of the oppressed and the oppressor, relations of production, fear, love, reproduction, struggle and liberation was so influential that it allowed me, as an educator, to form a solid basis for dialectics, for my abstractions and for what I was to do. I was going through a substantial empowerment process, gravitating towards the readings he pointed out and connected with. In the beginning, I was alone and it was a coincidental encounter. I was far away from the milieu that recognized and knew him. The book had introduced me numerous new issues and phenomena to be discussed. I was, so to speak, spinning around in my intellectual and physical worlds. Those were the times that I continued my PhD education, surrounded by the nature that once embraced Koroghlu. Within this body of literature that I had newly found, I found my own self in a sense.

In another book of him, Pedagogy of the Heart, which I read a few years later, he would manifest his ideas by sheltering under the shadow of a mango tree: Taking such persistent harbor in the shadow of a mango tree and living through the satisfaction of solitude emphasizes my need for solidarity. It proves that I have understood the necessity for standing together while being physically alone.

Now, I could immensely feel the mango tree that I had never seen. Neither had I ever sat under its shadow, eaten any of its fruit nor passed by it. We were so far away and I had not been knowledgeable or curious about it. In which geography, under which circumstances did it grow? What was its height and how were its roots, trunk, branches and boughs, leaves, flowers and scent?

When I first heard of mango trees, I could only speculate over a phenomenon I believed to know. From the nature in my childhood was I, at the least, able to learn that every tree made a genuine contribution to the nature, each one added a distinct beauty and offered itself generously. Species of trees under which and under whose shadows I sat, on which and on whose branches I sat, of which I knew many closely, but among which there was no mango tree. Yet there was one that I recognized and knew distinctively, and had a precedence in my life.

For us it is a special tree, whose fruit is green initially, turning into purplish black color as it grows ripe, a bit juicy, having a sour and acidic taste. The karayemiş tree, expanding quickly and arborising easily, blossoming little sweet-smelling flowers, never losing its greenest shiny leaves in winter or summer, allowing us to play inside and sit underneath chatting and laughing, and whose wood we burned to warm ourselves, whose ballad moved us as we sang.

Whenever we travel back to our childhood, we find ourselves beside, under or upon it. Longingly we embrace the tree, feel what is in our hearts and fall silent. We stop and listen, think and renew, tell and speak, laugh, cry, pour out our grievances and grow stronger in its shadow. Never holding back, it resists the sun, the wind and the cold, protects us and does whatever it can. That is why I have an affection for the karayemiş tree that I have recognized, known and lived through. I miss it whenever I am away for varying reasons. I long for it whenever I go away for varying reasons.

These were the times I became aware of the mango tree under which Paulo Reglus Neves Freire sat and wrote his Pedagogy of the Heart. It had a different impact on me than the first book that had deeply influenced me. Just from the beginning, the narrative had reawakened my longing for the karayemiş tree by creating an analogy in my mind. By the time I finished the book, my karayemiş tree and Paulo’s mango tree had fused together.

Henceforward, karayemiş trees and mango trees would become trees for us under whose shadows we could fit in our hearts, lives and whole beings. So did Paulo and described his struggle and life by fitting them in the shadows of a mango tree. Though, the life of Paulo whom we recognized and knew was a life that could only be fit in the shadow of such a special mango tree. Freire would summarize his own self as follows: I am not a being in the physiological life system. I am a being within the world, with the world and with others. A being who does and knows stuff, ignores, speaks, fears, risks, dreams, falls in love, gets angry and loses himself. I am a being that refuses to be a mere object. Against the unresistible power accumulated by technology, I am an unsubmissive being who knows that it is manmade.

This book of Paulo Freire, which greatly influenced me, comprises his ideas about the concepts of science, philosophy, theory, praxis, politics, ideology, struggle, criticism, opportunity, dialog, awakening, freedom, equality, love, hope and alike in all his other works. Paulo shares the entire reservoir in his heart with us under the shadow of that mango tree to which he attributes a special meaning. This sharing which gains its meaning for me by fusing with a karayemiş tree will hopefully flourish with many other trees through similar life experiences in different hearts and reproduce passion, love, criticism, freedom, equality, hope, affection, peace, joy and solidarity.

His life dedicated to the liberation of the oppressed has made Paulo an outstanding source of inspiration for all the oppressed. The influence of his political struggle and scientific work is capable of outgrowing the shadow of a single mango tree and overflowing towards the shadows of all trees in the world. Understanding him is to take sides with him, to challenge him, to discuss him, to criticize him, to exceed him and many other deeds: That which we wanted, that which we thought of doing, that which we tried to do, that which we might have even done.

 

 

 

 

Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine

 

Ural, Ayhan. (2020). Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine. Söyleşi: Nazmiye Hazar. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 26 Nisan.

http://www.nirvanasosyal.com/h-684-nazmiye-hazarin-gazi-universitesi-gazi-egitim-fakultesi-ogretim-uyesi-dr-ayhan-ural-ile-elestirel-pe.html

 

Nazmiye Hazar: Hocam; öncelikle sizinle görüşme yapmak isteğimize olumlu cevap verdiğiniz için çok teşekkür ederiz. Ben ilk olarak size eleştirel pedagoji ve eleştirel eğitim yönetimi ile ilgili okuyucularımızı da bilgilendirmek adına eleştirel yaklaşımla ilgili temel felsefenin ne olduğundan kısaca bahseder misiniz lütfen.

 

Ayhan Ural: Ben de teşekkür ediyorum, böyle bir olanak sunduğunuz için. Öncelikle eleştirel pedagojiye ilişkin bir kavramsallaştırma ve kökenlendirmenin zorluğunu ifade etmek isterim. Bu zorluğa rağmen, eleştirel pedagojinin neli’ği, ortaya çıkış süreci, yönelimleri ve etkileri üzerine yaygın bir alanyazına sahip olduğumuzu belirtmeliyim. Her ne kadar Türkiye’deki serüveni yeni olsa da -1990’lı yıllar- 2020’lere geldiğimizde eleştirel pedagoji alanında yapılan çalışmalar önemli bir gelişim göstermiştir. Örneğin; alanın bazı temel kaynaklarının Türkçeye çevrilmiş olması, 2009 yılından beri aralıksız yayınlanmakta olan Eleştirel Pedagoji Dergisi -64. sayısı, Nisan 2020 de yayımlandı- ve benzeri dergilerin varlığı, eleştirel eğitim ve/veya eleştirel pedagoji adıyla lisans ve lisansüstü düzeyde derslerin açılması -Gazi Üniversitesinde benim, Ankara Üniversitesi ve ODTÜ’de de Eleştirel Pedagoji Dergisi yayın kurulu üyesi arkadaşlarımızın yürüttüğü-, eleştirel eğitim veya eleştirel pedagoji adıyla düzenlenen uluslararası ve ulusal kongre ve konferanslar gibi bilimsel ve kültürel etkinlikler bu gelişimi açıklamaya yetmektedir.

Eleştirel eğitim, klasik eğitim felsefesi ile analitik eğitim felsefelerinin bireşimi bir eğitim felsefesi olarak da tanımlanmaktadır. Eleştirel eğitime ilişkin bir kökenlendirmede, yaygın olarak eleştirel kuramla kurulan ilişkiyi görmekteyiz. Geleneksel kurama karşı, Frankfurt Okulunca geliştirilen eleştirel kuram, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da geleneksel eğitimin yaratmış olduğu sorunlara karşı bir eleştiri ve olanak dili geliştirmiştir.

Marksizmle de doğrudan ve dolaylı olarak kurulan bağlar, eleştirel pedagojinin felsefi ve ideolojik yönünü betimlemektedir. Özellikle Freire (1991) tarafından somutlaştırıldığı düşünülen eleştirel pedagoji, geleneksel eğitimin yaratmış olduğu bireysel ve toplumsal sömürüyle mücadelenin önemli bir aracına dönüşmüştür. Freire’nin eleştirel pedagoji yorumu, günümüzün en yaygın takipçisi olan yönelim olarak karşımıza çıkmaktadır. O’nun uygulamalarıyla da bir öğrenme kuramına dönüştürülen eleştirel pedagoji, eğitimi bir özgürleşme pratiği olarak tanımlamamıza yol açmıştır. Freire’ye göre egemen gruplar -iktidar- geleneksel eğitimi bir baskı ve hegemonik tahakküm aracı olarak kullanarak insanların bilinçlerini kontrol etmektedir. Freire ezilenlerin pedagojisi olarak isimlendirdiği çalışmalarında sorun çözücü eğitim yaklaşımını önermiş ve kullanmıştır. Eğitimi, özgür ve adil bir toplum yaratmanın temel aracı olarak gören Freire, kuramsal çalışmalarıyla olduğu kadar uygulamalarıyla da eleştirel pedagojiyi, bilinçlenme / bilinçlendirme, özgürleşme / özgürleştirme ve insanlaşma / insanlaştırmanın bir aracı olarak göstermiştir. Freire, eleştirel pedagojiyi eleştirel eğitimin tarihsel birikimiyle geliştirerek 1960’lı yıllarda uygulayabilmiş ve izleyicilerine de benim çalışmalarımı aşmalısınız diye bir öneride bulunuştur. Ben de kendimi, bu öneriden hareketle eleştirel pedagojiyi anlamaya çalışan bir eğitim bilimci olarak ifade edebilirim. Bu kısa tanıtımdan sonra eleştirel pedagojinin ayırıcı niteliklerini diğer sorulara vereceğim yanıtlarda yeri geldikçe genel bilgiler olarak özetlemeye çalışacağım.

Eleştirel eğitim yönetimi çalışmalarına ilişkin kısa bir bilgi vermem gerekirse şunları söyleyebilirim: Eleştirel kuramın sosyal bilimler üzerindeki etkisi, yönetim alanında da gözlenmektedir. Eleştirel yönetim çalışmaları olarak karşımıza çıkan bu etkileniş kabaca, örgütlerdeki güç ilişkilerini ve bu ilişkilerin yeniden üretimini çözümlemeye tabi tutmaktadır. Eleştirel yönetim çalışmaları, yönetim süreçleri, örgütsel davranış, bürokrasi, insan ilişkileri, üretim çevre -doğa- ilişkisi, sömürü, yabancılaşma gibi olguları çalışanların özgürlükleri açısından ele alarak değerlendirmeyi amaçlar. Geleneksel yönetimin kâr ve kârlılık yönelimini eleştirerek, çalışanların gönencine odaklanır. Eleştirel eğitim yönetimi çalışmaları da bu kapsamda eğitim örgütlerinin yönetimi ve bu süreçteki çalışmaları eleştirel teorinin ve eleştirel yönetim çalışmalarının genel ilkelerine yapılandırmayı hedeflemektedir.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda toplumsal sorunların eğitimle bütünleşme süreci ile ilgili eğitim paydaşlarının rollerini eleştirel pedagojik yaklaşımlar ve eleştirel eğitim yönetimi yaklaşımlarıyla nasıl değerlendirmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öncelikle eğitim paydaşları kavramsallaştırmasına itirazımı belirtmek isterim. Dilin ideoloji aktardığı gerçeğinden hareketle eğitim paydaşları yerine eğitim bileşenleri ifadesini kullanmanın uygun olacağını düşünüyorum. Toplumsal bir yapı olarak okullar, toplumsal ilişkilerden soyutlanamaz. Okulların toplumsal ilişkileri etkilediği ve bu ilişkilerden etkilendiği gerçeği, okul kavrayışımızı da belirler. Fransız Devrimi, Türk Devrimi ve Küba Devrimlerinin cumhuriyet okullarıyla Sanayi Devriminin -kapitalizmin- okulları arasındaki fark, bu olguya anlamamıza önemli katkılar sunmaktadır. Kapitalist okulun -eğitimin- toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri yeniden üreten ve derinleştiren işlevini ortaya koyan birçok çalışma mevcuttur. Bu konuda ayrıntılı bilgi için Bowles ve Gintis (1976) ile Bourdieu ve Passeron (2014)’nun çalışmalarına bakılabilir. Eleştirel pedagojinin eğitimi politik bir araç olarak kabulü ve bu kabulden hareketle yaptığı eleştiri ve öneriler benim için daha çok önem kazanmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetimini bir davranış bilimi olarak düşünecek olur isek; eğitimde çağdaş bilimi yorumlamanın felsefe ile ilişkisini nasıl yorumlarsınız?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim bilimi içerisinde gelişen bir alt disiplin olarak çalışmalarını -bilimsel üretimlerini- hiçbir ayrım veya kısıtlamaya gitmeksizin bilimsel yöntem ve yaklaşımlardan yararlanarak gerçekleştirebilmelidir.

Nazmiye Hazar: Okullarda bazı sosyal becerilerin dışlanması ile ilgili temel sorunumuz ne olabilir?

 

Ayhan Ural: Her düzeydeki okulun -eğitimin- temel işlevi bireyin özgürleşmesini ve toplumsallaşmasını desteklemektir. Özellikle temel eğitim düzeyindeki okulu -k12 olarak bilinen, 7-18 yaşlarını kapsayan 12 yıllık eğitim-, bireyin temel yaşam becerilerini destekleyen ortam ve alanlar olarak anlamak ve yapılandırmak zorundayız. Üzülerek belirtmek isterim ki günümüz okulu -neoliberal ve neomuhafazakâr okul- temel yaşam becerilerini desteklemekten uzaklaşarak, meritokratik bir yönelim göstermektedir. Türkiye eğitim sistemindeki bu yönelimi, meslek yaşamım boyunca yarışmacı eğitim anlayışı (Ural 2004; Ural 2006; Ural 2018) olarak betimleyip tartışılmasını sağlamaya çalıştım. Toplumda yaygın bir şekilde temel eğitim örgütleri -okullar- salt akademik gelişim alanı olarak görülerek, bilim, sanat ve spor okulun dışına çıkarılmıştır. Bilim sanat merkezi adıyla okulun dışına çıkarılan etkinlikler ile spor, sanat ve spor etkinliklerinin okul dışındaki ticari ve/veya STK olarak yapılandırılan bilim dışı kamusal nitelik taşımayan yapılara bırakılmıştır.

Bunun neden böyle olduğu üzerine şunları söyleyebiliriz: Bizim eğitim sistemimiz şöyle çalışır: Bir zorunlu eğitim gereği bütün çocukları toplar. İki, onları istendik ilgi ve becerilerine göre ayırır. Üç, toplumsal yaşam içerisinde pozisyon alabilmeleri için onay belgesi verir. Bu süreci sondan başa doğru bir değerlendirmeye tutarsak, neden bazı derslerin okul dışına çıkarıldığını anlarız. Çünkü çocuklarımız kendi geleceklerini kazanabilmek itibarlı, para kazandıran toplumsal pozisyonlarda konumlanabilmek için acımasız bir yarışa girerler. Bizde eğitim bu yarıştan ibarettir. Bu yarışın kuralları standart hale getirildikçe, yaratıcılık da içeren beceriler kaçınılmaz olarak okul dışına atılır. Çünkü bu beceriler için standart testler gibi ölçme araçlarını devreye sokamazsın. Ama hayat bu okul dışına atılanları da ister. O nedenle bu kez durumu iyi olan veliler çocuklarını okul dışına atılan müzik, spor, resim kurslarına göndererek telafi yoluna giderler. Olan o yarışın içindeki yoksul çocuklara olur.

 

Nazmiye Hazar: Peki hocam; eğitim yönetiminde eleştirel sosyal teoriden bizlere biraz bahsedebilir misiniz?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim politikalarının üretim ve uygulamasına yönelik bir çalışma alanı olarak düşünülmelidir. Bu genel yönelim, alanın bileşenlerini de belirlememize yardımcı olmaktadır. Eğitim yönetimi alanı, eğitim felsefeleri, eğitim ideolojileri ve eğitim kuramlarının içiçe geçtiği bir alan olarak değerlendirilmelidir. Eğitim sistemini genel siyasal sistemden bağımsız ele alamayız. Toplum kurgumuz, eğitim sisteminin bütün boyutlarını etkileyecektir. Dolayısıyla eleştirel teorinin eşitlikçi ve adil bir toplum hedefini, eğitim yönetimi alanının her aşamasına yansıtabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam; eleştirel sosyal teorinin doğru algılanabilmesine ilişkin bilgiyi bilen eğitim yöneticilerinin algıdaki farklılıklarının eğitim yönetimine nasıl yansıdığını düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Toplumsal değişim ve dönüşümleri bir gruba veya kitleye havale etmek sorunlu bir yaklaşım olabilir. Toplumun bütün unsurları değişim ve dönüşüm süreçlerinde dayanışma içinde olabilmelidir. Bunu için de her birey ve toplum kesiminin aydınlanması kaçınılmazdır. Türkiye’deki mevcut eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve istihdamıyla ilgili oldukça sorunlu süreçler mevcuttur. Eğitim çalışanlarının yetiştirilme ve geliştirilmesindeki öğretim programları, eleştirel kuram çalışmalarına ilişkin tartışmalardan oldukça uzaktır. Dolayısıyla mevcut politika üreticileri -siyasal kadro- ve bürokratik uygulayıcıların, köklü bir değişim gerçekleştirme olanağı olamayacaktır. Doğrusu bunu istediklerine ilişkin de hiçbir emare yoktur.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetiminde kuram ve araştırmalarda eksik bulduklarınız ya da geliştirilmesini önereceğiniz konular nelerdir?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanına ilişkin çalışmaların daha çok uygulamaya yönelik olduğunu düşünüyorum. Kuramsal ve karma çalışmaların yetersizliğinin nedenini de egemen ideolojinin baskısı olarak görüyorum. Eğitim bilimi ve dolayısıyla eğitim yönetimi alanı, diğer bilim alanlarıyla yoğun bir ilişki içinde olmasına rağmen sosyal bilim alanlarındaki uzmanlaşma baskısıyla dar bir alana sıkıştırılmıştır. Eğitimin temel bir insan hakkı olması, eğitimin kamusal bir hizmet olması gibi gerçekliklerden uzaklaşılarak, eğitimin ticarileştirilmesi bu yönelimde önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim yönetimi alanı son dönemde işletme yönetimi alanının etkisi altına sokulmuş ve yapılan akademik çalışmalar da bundan etkilenmiştir. Eğitim yönetimi alanı genel olarak eğitim politikası alanının içerisindedir. Ancak bu gerçeklik neoliberal eğitim politikalarıyla terkedilerek eğitim yönetimi alanı daha çok piyasacı bir yönelimin terminolojisine terk edilmiştir. Kamucu eğitim savunucusu olarak göstermeye çalıştığımız dirence rağmen eğitim politikası veya eğitim politikası çalışmaları alanı, eğitim yönetimi ve liderlik adıyla yaygınlaştırılmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitimde pozitivizm hakkında neler düşünüyorsunuz? Okullarda eğitim uygulayıcısı olan öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin pozitivist yaklaşımlarla ilgili hangi tür becerileri kazanmalarının eğitime fayda sağlayacağına inanmaktasınız?

 

Ayhan Ural: -Pozitivizm konusunu uzun ve kapsamlı bir tartışma, ancak genel olarak şunları söyleyebilirim. Eleştirel pedagoji de olsun, beslendiği eleştirel teori içinde sıkı bir pozitivizm eleştirisi vardır. İnsanı kendi değerleriyle bir bütün olarak ele alan, onun özgürlüğünü, özgürleşme eylemini merkeze koyan bir eğitim pratiğinde pozitivizm daima sorunlu bir alan yaratır. Kesin ve geçerli bir bilgi karşında insanın kendi değerleri içinde hayır diyebilmesi karşısında tutumumuz ne olmalıdır? Pozitivizmin penceresinden bakarsak, kendimizi bu bilgiye teslim etmek zorundayız. Böyle bir bilgi anlayışı eğitimde öğrenci ve öğretmenlerin kendilerini özne olarak konumlandırmasını ortadan kaldırır. Öğretmeni, öğrenciye bilgi taşıyana dönüştürür. Burada öğretmen, daha önce bilimsel bilgiye teslim olmuş, onun gereklerini edinmiş bir taşıyıcıdan ibarettir. Oysa eleştirel pedagojide öğretmen öğrenciyle diyalog içinde olan ona asla kendini dayatmayan, onlar birlikte değişen, dayanışma içinde iletişim kuran, kolaylaştıran biridir. Pozitivizmin eleştirisi çok önemli olmakla birlikte, pozitivizmin bize kazandırdıklarını da göz ardı etmemeliyiz. Hepimiz farklıyız doğru, o halde farklılıklarımızla nasıl bir arada yaşayacağız? Bu sorun ancak hepimiz için geçerli ve güvenilir, tekrar edilebilir bir bilgiyi ilişkilerimizin, diyaloğumuzun temeli yaparak mümkün olabilir. Bu da bizi bilimin önemi ve değeri konusunda birleştirir. Bugün tam olarak da bunu yaşıyoruz. Covid-19 salgını karşısında yaşam hakkımızı korumak için, evlerimize gönüllü kapanmamızı sağlayan bilgi, bilimsel bilgidir. Gerçeğin bilgisine yönelmekten bizi alıkoyan bir pozitivizm eleştirisi insanın özgürleşmesine katkı sunamaz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Anadilin iletişimde kolaylaştırıcı bir unsur olduğunu hepimiz bilmekteyiz. Ancak nedense; dilin kültür özelliğini hep arka plana atıyoruz. Örneğin anadilimiz Türkçe olmasına rağmen Kıbrıs Ağzı’nda kullanılan bazı yöresel kelimeler Türkiye’de daha farklı anlamlar içerebilmektedir. Örnek vermek gerekirse Kıbrıs Türkü çok fazla uzatarak konuşmayı sevmeyen bir toplum yapısında olduğu için bazen soru sorarken soru eklerini sormadan ses tonundaki ima ile soru sorduğunu karşı tarafa hissettirir. Türkiye’de “gelecek misin?” sorusunu; “Gelecen?” biçiminde ses tonu ve beden dilinde belli eden Kıbrıs Türkü bu yapıyı bilmeyenler tarafından bazen algılanmayabilmektedir. Bu bağlamda verdiğim örneği de baz alarak yöresel dil farklılıklarının eğitimde okul yönetimini etkileyen algı farklılıklarının yönetimini toplumsal açıdan nasıl değerlendirirsiniz?

 

Ayhan Ural: Bunun sorun olmadığını düşünüyorum. Çok kültürlülük, farklılıkların yarattığı zenginlik olarak da değerlendirmeler var bu bağlamda. Okullar toplumun doğal parçası ve/veya kesiti olduğundan bu gibi görüntülerin oluşması sorun edilmemelidir. Herhangi bir ayrımcılık, dışlanma/dışlama, ötekileştirme, hakaret, engelleme gibi durumlar yaratmadıkça bireysel ve toplumsal farklılıklarla yaşayabilmeliyiz. Konunun eğitim yönetiminden çok demokratik yaşam yeterliğiyle ilgili olduğunu düşünüyorum.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda uygulanmakta olan eğitim programlarıyla ilgili öğrenci ihtiyaçlarının doğru saptanabilmesine ilişkin neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öğretim programları okulu elinde bulunduran egemen sınıf ve ideolojinin ürettiği araçlardır. Althuser (2003), eğitimi -okulu- devletin ideolojisi olarak gösterirken tam da buraya işaret etmektedir. Neoliberal eğitim politikalarının egemen olduğu toplumlarda öğretim programları -açık ve örtük- çocuğun/öğrencinin çıkarsanan gereksinimlerinden hareketle oluşturulur. Oysa gerçekte bütün öğretim programları öğrencilerin gereksinimlerinden üretilmelidir. Temel eğitim düzeyindeki -12 yıl- öğretim programları; çocuk gönencinin öne çıkarıldığı, çocuğun üstün yararının gözetildiği, çocuktan yanalığın egemen olduğu, çocuğun bütünsel gelişimi ve coşkulu bir çocukluk dönemi yaşamasını destekleyen nitelikte yapılarak uygulanabilmelidir. Öğretim programlarının oluşturulması sürecinde, eleştirel pedagojinin öğreten ve öğrenenin özne konumunu hatırlatmak isterim.

 

Nazmiye Hazar: Sizce eğitim sisteminin şekillendirilme sürecinde çocuk çalıştayları, ebeveyn çalıştayları, öğrenci çalıştayları düzenlenmesi eğitim sistemimize yararlı olabilir mi? Böyle bir süreç düzenlenecek olur ise; süreci yönetecek olan öğretmenler ve okul liderlerinin ne gibi özelliklere sahip olmaları gerekmektedir?

 

Ayhan Ural: Toplumsal yaşamın bütün alanlarında katılımın desteklenmesi ve dayanışma kültürünün yaygınlaştırılması gerekir. Bu bağlamda okul ve eğitim bileşenlerinin her türlü işbirliği eylemi olumlu sonuçlar verecektir. Organizasyonların nasıl ve ne şekilde yapılabileceği ise durumsallık yaklaşımına göre belirlenebilir. Bu tür çalışmalarda okulun ve eğitim çalışanlarının merkezi rolü önem taşımaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Neoliberalizmin dünyada gelişmekte ve gelişmiş olan her ülkede her şeyi etkisi altına aldığını görebilmekteyiz. Bu bağlamda neoliberalimizn ülke politikalarına ve eğitim politikalarına olumsuz olan etkileri ile ilgili neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Bugün neoliberalizmin kuşatıcı etkisi bütün dünyayı çevrelemiştir. Bunun bedelini de bütün dünya olarak ödemekteyiz. Eşitsizlikler, sömürü, savaşlar, işgaller, göçler, çevrenin talanı, tüketim kültürü, hazcılık gibi küresel etkiler ile yabancılaşma, tekilleştirme, sosyal bağların azaltılması gibi temel olumsuzları neolibaral çağda hep birlikte yaşıyoruz. Yaşam hakkı, sağlık, eğitim, güvenlik gibi temel insan haklarının yoğun bir şekilde ihlal edildiği sosyal devletin büyük ölçüde tasfiye edildiği bir süreç yaşıyoruz neoliberal dönemde. Eğitim politikalarının da etkilendiği bir süreç. Eğitim politikaları yukarıdan aşağıya doğru neoliberal toplumun gereksinim duyduğu bireyi üretmeye yönelik kurgulanıp uygulamaya konuşmaktadır. Neoliberalizm, edilgen -pasif-, özyönetim ve özdenetim yeterliklerinin desteklenmediği, dış denetimin etkin olduğu, kurulan baskı ve hegemonyayla itaat ve rıza üretiminin sağlandığı, yarıştırma, eleme, dışlamanın egemen olduğu eşitsiz bir eğitim sistemini dayatmaktadır. Bunu yaparken de neomuhafazakar ve neofaşizan işbirliklerine de başvurmaktan sakınmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Bilgi teknolojileri ve dijital vatandaşlık ile ilgili günümüz Türkiye ve KKTC eğitim politikalarında insan kaynakları, insan hakları, çocuk hakları, hasta hakları vb. konularda dikkat edilmesi gereken “Z Devlet” Uygulamalarında dikkat edilmesi gereken hususlar nelerdir?

 

Ayhan Ural: Bu konuları neoliberalizmin etki alanındaki çalışmalar olarak düşünüyorum. Denetim toplumu olgusunun yerine, özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin -barışın- egemen olduğu bir toplum ve dünya kurabilmenin yol ve yöntemlerini arayıp bulabilmeliyiz. Neoliberalizm, insanlık dışı politikalarını perdelemek için maalesef insan onuru ve insan haklarını paravan olarak kullanmaktan da geri durmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Covid 19 salgını nedeniyle eğitimde sosyal alanlarda birleşme artık dijital ortamlarda gerçekleşmekte. Bu salgın hastalığın eğitimde, ekonomide, bilimde ve insan yönetiminde ne tür reformları da beraberinde getirebileceğini düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Yaşadığımız süreçten bir reform beklentisi benim katılmadığım bir iyimserlik hali. Sürecin biz yoksullar ve sömürülenler için büyük bir buhran yaratacağını düşünüyorum. Böylece, kapitalizmin -neoliberalizm- krizlerden güç devşirme döngüsünün sürdüğünü deneyimliyoruz. Ancak bütün bu olumsuzluklara rağmen, yaşanılan sürecinin eşit ve adil bir dünya umudumuzu ve mücadelemizi daha güçlü bir şekilde dayanışma içerisinde sürdürme olanağı yarattığına da inanıyorum.

 

Nazmiye Hazar: Her okulun örgüt kültüründe kendine has değerleri, normları ve kültürü vardır. Bu bağlamda okulların işleyiş şekline özgü sahip oldukları sembolleri de baz alarak; Covid 19 hastalığının dünya üzerinde insanın var olmak için verdiği mücadeleleri de düşünecek olduğumuzda eğitim kurumları gibi sosyal iş alanlarında ne tür bir rekabetçi değişimi de beraberinde getirebilir?

 

Ayhan Ural: Rekabet veya rekabetçiliğin -yarışmanın- yıkıcılığına karşı birisi olarak, bütün deneyimlerden sevgi, barış, kardeşlik, dayanışma ve işbirliği üretebilmeyi öneriyorum.

 

Nazmiye Hazar: İnsanın yaşama hakkı ve özgürlükleri ile ilgili insanlık tarihini ve medeniyetleri de göz önünde bulundurduğumuzda bugün salgın hasatlık sürecinde kültür değerlerimizde Türk toplumunun yaşlı ve genç nüfusa verdiği değer tutumu onur verici bir durum. Bu yönde dünyaya örnek olacak değerlerimizin pazarlanması ile ilgili ne tür önerileriniz vardır?

 

Ayhan Ural: İnsanın evrensel niteliği, yerel ve ulusal düzeydeki özelliklerinden bağımsız değildir. Bu açıdan baktığımızda daha çok evrensel değerlere vurgu ve katkı yapabilmeyi düşünmeliyiz. İfade edilen özelliklerin bir topluma, bir kültüre ait olduğu vurgusuna da katılmıyorum. Pazarlama eyleminin bu alanlarda kullanılmaması gerektiğini düşünüyorum. İnsanlığın bugüne ulaşmasını, insanlar arasındaki yardımlaşmaya bağlı olarak savunanları destekliyor olmam bu nedenledir.

 

Nazmiye Hazar: Yaşadığımız bu salgın hastalık sürecinde zorunlu eğitim çağında olan çocuklarımızın uzaktan eğitim programına ön hazırlık yapmış bir Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı’nı görmekteyiz. KKTC Milli Eğitim ve kültür Bakanlığı hazırlıksız olduğu bu sürece kendini bir şekilde entegre etmeye çalışırken gelişim ve teknolojinin eğitime uyarlanması ile ilgili bazı eksikliklerimizle yüzleşmiş durumdayız. Bu süreçte gerek Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı ile KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın iş birliği sağlaması sonucunda ortak eğitim programlarının TC Milli Eğitim Bakanlığı’ndan sağlanması gerekse kısa bir sürecin içerisinde eğitim kurumlarında görev yapan gönüllü öğretmenlerimizin eğitime katkı sağlama gayretleri onur verici. Ancak şöyle bir gerçek var ki; Kıbrıs’ta ne yazık ki adanın kuzeyinde özel okulların sağlamış oldukları hizmetle devlet okullarının hizmet olanakları mukayese bile edilmeyecek kadar kalite farkını ortaya koyuyor. Bu bağlamda devlet okullarımızın güçlendirilmesi ile ilgili eğitim ekonomisinde finans kaynaklarımızı nasıl geliştirebileceğini önerirsiniz?

 

Ayhan Ural: Gördüğüm kadarıyla hiçbir ülke böyle bir öngörüye sahip olsalar bile hazır değillerdi. Bu duruma ilişkin bir uyarlama ve tepki verme derecesi açısından farklılıklar gözlemlemekteyiz. Önemli olan, kriz yönetimi ve durumsallık yaklaşımına uygun olarak süreçten etkilenen bütün tarafların mağduriyetini giderebilmek olmalıdır. Devletin asli görevi, birey ve toplum sağlığını ve gönencini korumak ve yükseltmektir. Bunu yaparken de yeni eşitsizlikler yaratılmamalıdır. Özellikle uzaktan eğitim adıyla yürütülen çalışmaların, çok temel eşitsizlikler yarattığı yönünde gözlemlerimiz ve yaşantılarımız var maalesef. Bunun gibi sonuçları Türkiye dışındaki ülke ve toplumlarda yaşanılmakta olduğunu gözlemlemekteyiz. Bu ve benzeri alanlarda da daha çok dayanışma ve işbirliği içinde olabilmenin yollarını bulabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Dijital eğitim uygulamaları sürecinde öğrenciler öğretmenleri ile çevrimiçi dersleri bazı programlarda yürütmektedir. Ancak bugün İngiltere’ye baktığımızda 11 yaşın altındaki çocuğun ebeveyninin izni olmadan kamerasını açıp eğitime dâhil olmamaları ile ilgili öğretmenlerin uyarıldığını görmekteyiz. Adanın kuzeyinde ise; öğretmenler kendi sınıf grupları ile whatsApp gruplarında aile ve çocuklarla oldukça yakın bir biçimde iletişim halinde olmak zorunda kalmış durumda. Bu bağlamda hem öğretmenlerin işi daha da zorlaşmış biçimde hem de öğretmenin mesleki sorumluluklarının dışında güvenliğini sağlayıcı bir yasal yaptırımın da olmaması gibi bir durum da var. Sizce bu anlamda bilişim teknolojileri, siber suçlar ve şiddet eğilimlerinin artış gösterdiği günümüz dünyasındaki tedbirlerle ilgili mevcut durumumuzu nasıl değerlendirdiğimizde çocuk hakları, öğretmen hakları ile ilgili geliştirmememiz gereken politikalarımızda sendikaların ve sivil toplum örgütlerinin çalışmalarında nelere yer vermeleri devletin yaptırım gücü fırsatlarına olanak sunabilir?

 

Ayhan Ural: Bu konularda yeterli bilgi birikimi ve yasal altyapıya sahip olmadan süreci yürütmenin yeni sorunlar yaratabileceği malum. Sorunuzdaki saptamalar, çocukların ve herkesin bireysel haklarının korunması, istismar ve sömürünün önlenmesi gibi konularda yüksek düzeyde özen gösterilmesini gerektirmektedir. Bir sorunu çözerken yeni sorunlar yaratmaktan kaçınabilmeliyiz. İlgili tarafların, bilgilendirilmesi, yasal korumalarının sağlanması, güvencelerinin oluşturulması sağlanmalıdır.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Vermiş olduğunuz tüm bu bilgiler günümüz öğretmenleri ve yöneticileri adına çok aydınlatıcı cevaplardı. Çok teşekkür ederim. Kendinize iyi bakın. Sağlıklı ve esen kalın.

 

Ayhan Ural: Ben teşekkür ediyorum. Çok farklı konu ve olgular üzerine mümkün olduğunca düşüncelerimi açıklamaya çalıştım. Eksiklikler için özür dilerim, soruları genel olarak ele alıp değerlendirdiğim için düşüncelerimi de genel ve özet olarak sundum. Umarım aydınlatıcı olmuştur. Sizlerin ve okuyucunun eleştiri ve önerilerinden yararlanmak isterim.

Dayanışmayla.

 

Kaynakça

Althusser, Louis. (2003). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. Çeviri: Alp Tümertekin. İstanbul. İthaki Yayınevi.
Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron. (2014). Vârisler. Türkçe Söyleyenler: Levent Ünsaldı - Aslı Sümer. Ankara. Heretik Yayıncılık.
Bowles, Samuel. and Herbert Gintis, (1976). Schooling In Capitalist America: Educational Reform And The Contradictions Of Economic Life. New York. Basic Books.
Freire, Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviri: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. İstanbul. Ayrıntı Yayınları.
Ural, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum Dergisi Cilt:4. Sayı:1.
Ural, Ayhan. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Ankarara. Detay Yayıncılık.
Ural, Ayhan. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 43(19-24).

 

Eğitim Politikalarının Yarattığı Eşitsizlikler Üzerine

 

Ural, Ayhan. (2020). Eğitim Politikalarının Ürettiği Eşitsizlikler Üzerine. Söyleşi: Birol Alğan. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 15 Ağustos.

http://www.nirvanasosyal.com/h-885-egitim-politikalarinin-urettigi-esitsizlikler-uzerine-soylesi.html

 

 

Birol Alğan: Sayın Ural, görüşme talebimi kabul ettiğiniz için teşekkür ederim.

Ayhan Ural: Ben teşekkür ederim, bu fırsatı verdiğiniz için.

Birol Alğan: Toplumsal bir olgu olan eğitim, içine kurulduğu toplumsal zeminin özellikleri ile yakından ilişkilidir. Bu bağlamda eğitimin toplumu oluşturan farklı sınıf, grup ya da kimliklerin ihtiyaçlarına ne derece yanıt verebildiğinin değerlendirilebilmesi, eğitimin içeriğiyle birlikte toplumsal yapının da bilinmesiyle mümkündür. Size göre eğitimin içine yerleştirildiği zemin olarak Türkiye toplumunun özellikleri nelerdir?

Ayhan URAL: Türkiye toplumunun özelliklerini belirlemek için genel kabul görmüş toplumsal çözümleme yöntemlerine başvurabiliriz. Bunlar ise ekonomik ve sosyal göstergeler olarak gruplandırılabilir. İfade edilen iki alanda da ulusal ve uluslararası düzeyde, resmi ve resmi olmayan -bağımsız-, sürekli ve kesikli birçok bülten, rapor türünden birçok bilimsel çalışma, yayın yapılmaktadır. Ayrıca çeşitli bilim dallarında yürütülen bilimsel çalışma sonuçları, herhangi bir toplumun özelliklerini anlamamız için yeterli veriyi sunmaktadır. Burada dikkat etmemiz gereken nokta, toplumsal yapının bir bütün olduğudur. Toplumu sadece ekonomik göstergeler üzerinden okumamalıyız. Ekonomi ve kültürü, coğrafi etkenleri, siyasal yapıyı birlikte değerlendirmeliyiz. Bu bütüncül yaklaşım çeşitli biçimlerde ihmal edilmektedir. Bu durum şu anda gözlemlediğimiz toplumsal özelliklere ilişkin verilerin yorumlanmasına ilişkin bilimdışı –öznel- yorumlamaların kapısını sonuna kadar açık tutmaktadır. Gerçekliğin bilgisine dayalı, nesnel tartışmalar doğal olarak gölgelenebilmektedir. Örneğin Türkiye’de kişi başına düşen milli gelir miktarına ilişkin Ticaret Bakanlığı, Türkiye İstatistik Kurumu, emek örgütleri ve uluslararası örgütlerce yapılan hesaplamalar, farklı kişi ve kurumlarca farklı yorumlanabilmektedir. 2020 yılı verilerine göre kişi başına düşen milli gelirin 200.000 Amerikan Doları seviyesine yaklaşan ülkelerin yanında Türkiye’nin 10.000. Amerikan Doları seviyesinin altına düşmüş olması -yirmi kata yakın bir fark- bazıları için bir sorun teşkil etmeyebilmektedir. Açlık ve yoksulluk sınırı hesaplamalarının altında aylık gelirle yaşam sürmeye çalışanlara ilişkin verilerin yorumlanmasında da bu gibi farlılıklar olabilmektedir. Uluslararası eğitim araştırmalarının sonuçları -PISA, PIAAC, TIMMS, ABİDE gibi- üzerinden yapılan yorumlarda da benzer sorunlar gözlenmektedir. Türkiye eğitim sistemine ilişkin bunca olumsuz sonuç bütün çıplaklığıyla ortadayken, elmastan kıymetli bir eğitim sistemimizin olduğu yorumu yapılabilmiştir. Hatta şöyle çıkarımlar dahi yapıldığını gazetelerden okuyabildik: “Türkiye dünya üzerinde ekonomik büyüklük açısından ilk 20 içinde olan bir ülkedir. Dolayısıyla eğitimde ilk 20’nin içindedir.”

Toplumların -ülkelerin- temel özelliklerini ortaya koyma ve karşılaştırmaya dönük farklı araştırmalar yapılmakta. Bu yayınlara, toplumsal güven düzeyinden mutluluk düzeyine, yolsuzluk düzeyinden yönetim biçimi düzeyine, sağlıklı yaşam olanaklarından doğal kaynakların kullanım düzeyine birçok alanda rastlamak olanaklı. Dolayısıyla bir toplumun temel özelliklerine ilişkin belirlemeler yapmak çok sorunlu bir iş olmaktan çıkmış durumda. Kendi gözlem ve araştırmalarınızla olduğu kadar mevcut çalışmalardan yararlanarak her hangi bir toplumsal özelliğe ilişkin genel bir uzlaşı sağlayabileceğimiz kanaatlere varabiliyoruz.

Bu genel düşünceden hareketle Türkiye toplumunun özelliklerine ilişkin kısa bir değerlendirme yapmam gerekirse şöyle bir genel özellikler listesi oluşturabilirim. Bu listeyi oluşturan özelliklerin tarihsel bir arka planı olmakla birlikte, ifade edeceğim özellikler 2020’lerin Türkiyesine ait olacaktır. Ulusal ve uluslararası kamuoyunun bilgisi dahilinde olan bu özellikler, sorunuza açıklık getirebilir düşüncesindeyim.

1. Türkiye ekonomik görünüm olarak, neoliberal politikaların doğrudan ve dolaylı etkilerinin yoğun yaşandığı bir toplum özelliği göstermektedir. Döviz ve faiz baskısındaki üretim olanak ve kapasitesinin daraldığı, emek sömürüsünün yoğun olduğu bir çalışma yaşamı, bölüşümün sorunlu olduğu, kişi başına düşen ulusal gelirin uluslararası alanda görece düşük olduğu ve son yıllarda önemli bir gerileme gösterdiği, işsizlik ve enflasyon seviyelerinin görece yüksek seyrettiği, nüfusun önemli bir kesiminin yoksulluk ve açlık sınırının altındaki koşullarda yaşam mücadelesi verdiği bir ülke özelliği göstermekte.
2. Sosyal ve kültürel görünüm olarak temel göstergelere bakıldığında da maalesef ekonomik görünüme koşut koşulların mevcudiyeti söz konusu:

·         Kamu yönetimi anlayışından yeni kamu yönetimi anlayışına geçildiği-kamu yararı yönetim anlayışından iktidarın yararına anlayışı-,

·         Demokratik yaşamın kurum ve kurallarının görece zayıfladığı,

·         Değiştirilen hükümet sisteminin beklentileri karşılayamamış olması,

·         Sağlık ve eğitim hakkı gibi alanlarda temel hak ihlallerinin yaşandığı,

·         Uluslararası ilişkilerin sorunlu bir görünüm arzettiği,

·         Toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin yoğunlaştığı,

·         Şiddet ve istismarın görece arttığı,

·         Hukuk sisteminin sorunlu görünümü,

·         Seküler yaşamın tehdit edildiği,

·         Ulusal ve uluslararası nüfus hareketlerinin -göç- yoğun yaşandığı,

·         Dinsel grupların iktidar paylaşımına ilişkin ulusal güvenliği tehdit eden demokrasi dışı girişimleri gibi birçok özellik ifade edilebilir.

Türkiye eğitim sisteminin politika üretimi ve uygulamaları, bir kısmı yukarıda ifade edilmeye çalışılan toplumsal koşullarda gerçekleştiğini ifade edebiliriz.

Birol Alğan: Türkiye toplumunda eğitim zeminini oluşturan toplumsal yapıda eğitim alanına yansıyan, eğitimin niteliğine etki eden eşitsizlikler olduğu ve bu eşitsizliklerin öğrencilerin okula erişebilse bile eğitimden yeterince yararlanmasına engel olduğu alan yazında belirtilmektedir. Sizce Türkiye’de eğitim alan kişileri etkileyen yanı sıra eğitim ortamları ve nitelikleri üzerinde de etkili olan hangi tür eşitsizlikler bulunmaktadır?

Ayhan URAL: Toplumsal yaşama ilişkin bütün eşitsizlikleri son tahlilde sınıfsal olarak kökenlendirerek açıklayabiliyoruz. Neoliberal yaşamın içinde gerçekleşen eğitim eşitsizliklerini farklı biçimlerde gözlemleyebiliyoruz. Örneğin eğitimin piyasalaştırılması, seçkinci bir eğitim anlayışının benimsenmesi, okulların nitelikli ve niteliksiz olarak ayrıştırılması, göçlerden etkilenen aile ve çocuklar, çocuk işçiliği ve mesleki eğitim adı altında meşrulaştırılan çıraklık, öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarından kaynaklı eşitsizlikler bunlardan bazıları. Özellikle eğitimin piyasalaştırılması ile yaratılan hak ihlalleri ve örtülü eşitsizlikler normalleştirilerek yaygınlaştırılmaktadır. Bu durumdan rahatsızlık duyan eğitimcilerin ise -özellikle öğretmenlerin- kamusal eğitimi anlama ve isteme eylemlerinde önemli görüş ayrılıkları yaratılmıştır. Oysa eğitim hakkı konusu hiçbir karışıklığa mahal vermeyecek düzeyde açık ve nettir. Eğitim, temel bir insan hakkıdır ve devlet tarafından herkese eşit ve parasız olarak sunulması gerekir. Dolayısıyla piyasalaştırılan her türden eğitim süreci veya uygulaması, açık bir hak ihlali ve eşitsizliktır.

Birol Alğan: Türkiye de eğitim sisteminin toplumsal beklentileri karşılamadığına ilişkin eleştiriler söz konusudur. Örneğin eğitim programlarının öğrencilerin yaşam şartları ile uyuşmadığı, kendi problemlerini tanıma ve çözmelerine hizmet etmediği, ezberci ve bireyin yaşam koşullarıyla ilişkisizliği sebebiyle öğrencilere anlamlı gelen konulardan oluşmadığı, eğitim de verilen bilgilerin onların yaşam koşullarını değiştirmesine katkıda bulunmadığı, bu nedenle de bireyin, eğitim almasına rağmen, ailesinin ekonomik ya da kültürel mirası kadar bir yaşam sürmek zorunda kaldığı bunun da sınıflı toplumsal yapının yeniden üretilmesi sonucuna yol açtığı eleştirileri söylenebilir? Sizin eğitim sistemine yönelik bu eleştirilere ilişkin görüşleriniz nelerdir?

Ayhan URAL: Bu ve benzeri saptamaları Türkiye eğitim sisteminin bir sorunu olarak görmüyorum doğrusu. Bu gün eğitim sistemiyle ulaşılan sonuçlar, istenilen -beklenen- sonuçlar olduğu için bunları sorun olarak tanımlamanın sorunlu bir yaklaşım olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla benimsenen ve uygulanan eğitim politikalarının sonuçları, hiçbir sorun olmaksızın ortaya çıkmaktadır. Kapitalist eğitimin yeniden üretim işlevine ilişkin yapılan eleştiriler Türkiye eğitim sistemi için de yapılabilir. Ancak, Türkiye’deki neoliberal eğitim politikaları tam da bu sınıfsal eşitsizlikleri korumak ve derinleştirmek üzere oluşturulmuş ve uygulanmakta olduğundan toplumun bir kesimi tarafından -iktidar çevresi- özellikle bilinçli bir şekilde desteklenmektedir.

Birol Alğan: Hem Dünya’da hem Türkiye’de yaşanan kamu hizmetlerinin piyasalaşması ve ticarileşmesi gibi süreçler nedeniyle artık farklı gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının farklı eğitimsel niteliklere sahip okullarda eğitim aldığını görmekteyiz. Bu süreç kentlerdeki mekânsal bölünme ile daha da görünür hale gelmiştir. Bu durumun nedenlerini ve sonuçlarını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Ayhan Ural: Son dönemlerde Türkiye kentleşme pratiği açısından önemli sorunlar yaşamaktadır. Merkezi yönetimce yaratılan sorunlar yanında toplumsal belediyecilikten uzak yerel yönetimlerce yönetilen her büyüklükteki yerleşim alanları, özellikle toplumsal yaşamın uyumunu yok edecek şekilde ayrıştırıcı unsurları öne çıkaracak biçimde tasarlanmış ve uygulamaya sokulmuştur. Ülkemizde kentleşme, kent kimliği ve bunun için gerekli planlama ve düzenlemeler üzerinden gerçekleşmemektedir. Tamamen çevredeki iş gücünün, sermayenin toplandığı, biriktirildiği David Harvey’in kentle ilgili analizlerini burada hatırlamalıyız- ve bunun yarattığı rant üzerine kurulu biçimde gelişmektedir. Bunun doğal sonuçlarından biri de kent kimliğinin, kentte yaşayanların kimliğine dönüşememesidir. Türkiye’de hangi kentte giderseniz gidiniz, orada bir yaşam kurunuz, sizin kimliğiniz için belirleyici kent doğduğunuz kenttir. Hatta çocuklarınız için bile bu durum geçerlidir. Çünkü kentlerimizde yaşam kentin kendi dinamikleri yurttaş A olarak yaşanmaz. Yaşam orada, göç edenlerin kendileriyle birlikte getirdikleri kimliklere ve kültüre göre şekillenir. Neoliberal politikalar için, yurttaşların değil toplulukların yaşam alanı olarak kent bulunmaz fırsatlar sunar. Topluluk, içine aldığı insanlar oranında hazır müşteridir. Kent rantının kolayca dönüştürüleceği yapıdır. Kendi içinde var ettiği önderler üzerinden siyasal davranışı kolayca yönlendirilebilecek olan insanlar topluluğudur. Durum böyle olunca örneğin farklı toplumsal kesimlere uygun olarak ayrı bölge ve alanlarda üretilen toplu konut projeleri, toplumsal ayrıştırmanın somut ve yaygın örneklerinden biri olmaktadır. Bu mekânsal ayrıştırmalar, toplumsal yaşamın bütün alanlarına yansıyarak birçok sorun yaratmıştır. Bu uygulamalar, özellikle eğitim ve okulların toplumsallaştırma ve toplumsal kaynaştırma işlevini de tehdit etmiş ve birçok yerleşim bölgesinde tamamen ortadan kaldırmıştır. Kentleşme ve konut üretimi sosyolojik bağlamdan bağımsız olarak ele alınmış ve toplumsal sınıflar arasındaki ayrışma açık bir şekilde desteklenmiştir. Kenar mahalle, varoş, gecekondu ve banliyö şeklinde adlandırılan yerleşim alanlarına terk edilen alt toplumsal kesimler, kent yaşamının gereksinim duyduğu altyapı ve sosyal donatılardan yoksun, kendisini özne olmaktan alıkoyan topluluk üyesi olarak yaşamaya mahkûm edilmiştir. Üst ve orta toplumsal kesimlerin görece daha uygun koşullarda yaşadığı ortamlarda eğitim ve okul olanakları da görece daha etkili olarak sunulmaktadır. Bütün bu yaşananlar, benimsenen sosyal politikaların sonucudur ve tamamı genel ve yerel iktidarların bilinçli seçimleridir.

Birol Alğan: Eğitim sistemine yönelik eleştirilerden bir diğeri sınavların fazla oluşudur. Eğitim alanının bütün tarafları sınav odaklı eğitim sistemine ilişkin hem süreç hem de sonuçlarına dair eleştirilerde bulunmaktadırlar. Sizce sınavlar hangi işlevleri yerine getiriyor ve toplumda sınavlardan duyulan rahatsızlığın ve bu nedenle de sisteme yönelen tepkinin temel nedenleri neler olabilir?

Ayhan Ural: Bu olgu ve yönelim sunulduğu kadar karmaşık değildir. Çok yalın bir açıklaması vardır. Bu denli karmaşık ve anlaşılmaz gösterilmesinin nedeni ise hizmet ettiği ideolojinin bir kurgusudur. Kapitalist bir toplumda meritokrasiyle ilişkilendirilen eğitim süreci, insanları toplama, seçme ve belgelendirme eylemleriyle kendini var etmektedir. Bu süreç, alanyazında makine metaforuyla açıklanmıştır. Bu metafor ile toplum, düzenli işleyen bir makinaya benzetilmiş ve eğitime insanları bu makinanın düzenli ve verimli işlemesine uygun olarak yetiştirmesi görevi verilmiştir. Bu tip toplumlarda sınavlar, sözde adalet ve eşitlik algısı yaratmak için de kullanılmaktadır. Bir sosyal hareketlilik sağlayacağı beklentisiyle daha çok ezilenler tarafından desteklenen bu uygulamalar, maalesef yine üst ve orta toplumsal sınıfların lehine sonuçlar doğurur. Sorunuzda belirtildiği şekliyle Türkiye toplumunda sınavlardan duyulan rahatsızlık ne yazık ki bir toplumsal tepkiye dönüşmüş değildir. İnsan bir şeyden rahatsız ise ondan kurtulmak ister. Sınavların bu kadar belirleyici olmasının özellikle temel eğitimde kabul edilebilir hiçbir nedeni yoktur. Duyulan rahatsızlığın tepkiye dönüşmemesi üzerinde mutlaka durulmalıdır. Bunun kültürel kodları açığa çıkarılmalıdır. Çünkü toplumların değişiminde insanların isteme bilinci önemli bir etkendir. Daha iyiyi istemek, isteyene bir sorumluluk verir. Bu sorumluluk, isteği doğrultusunda onun mücadele etmesi demektir. Oysa bizde rahatsızlıklar karşısında isteme bilinci zayıftır. Kişi tepki duyduğu durum karşısında problem çözücü bilinç oluşturma araçlarından ve bilgisinden yoksundur. Dolayısıyla onun istemesi, birinin onun adına bunu yapması biçiminde olmaktadır. Ya da kendi kişisel olanaklarıyla bir çözüm yaratmaktan ibarettir. Örneğin sınavlara itiraz edip çözüm için mücadele yerine çocuğunu özel okula göndermek gibi. Her iki durumda -birinden beklemek ya da kişisel seçenek yaratmak- aslında kazanan neoliberal politikalar olmaktadır.

Birol Alğan: Eğitim alanında demokratik eğitim ortamlarının bulunmayışı rahatsızlık yaratan bir diğer husus olarak öne çıkmaktadır. Özellikle ilk orta ve lise eğitimlerinde katı disiplin uygulamalarının olması, ödül ceza eksenli davranışçı yaklaşımın yaygın oluşu, öğrencileri güçlendirecek diyalog yerine emredici, tek yönlü ve otoriteryen eğitim ortamlarının varlığı rahatsızlık yaratmaktadır. Sizce eğitim sisteminde bu tür uygulama ve yaklaşımların varlığı hangi nedenlerle açıklanabilir, öğrenci, öğretmen ve toplumsal yaşam açısından hangi sonuçlara yol açabilir?

Ayhan Ural: Her toplumda olduğu gibi Türkiye’de de eğitim sistemi genel olarak toplum tasarımının bir aracı olarak kullanılmaktadır. Uygulanan eğitim politikaları ve buna bağlı olarak ortaya çıkan okul süreçleri, itaatkar bir toplum ve hegemonik bir yönetim anlayışına koşut yapılandırılmıştır. Bir bütün olarak toplum, devlet, siyaset demokratik değil ise eğitim demokratik ilişkilere sahip olamaz. Çünkü eğitimi düzenleyen kararlar o yapıdan çıkmaktadır. Bu durumda sadece eğitimin demokratik olması için mücadele edilir ve bütüncül bir demokratik yaşam kurma ideali gerçekleştirilemez. Louis Althusser’in de vurguladığı şekliyle kapitalist devlet eğitimi -okulu- ideolojik aygıta dönüştürerek, insanı kapitalist hedeflere uygun olarak biçimlendirmek için araçsallaştırmaktadır. Bu duruma ilişkin en somut örnek, okullarda uygulanan baskı sonucu yaratılan korku ile özellikle öğretmen ve öğrencilerin pasifleştirilmesi gösterilebilir.

Birol Alğan: Toplumlarda eğitimden beklenen yararlar farklı olabilir. Örneğin kadınlar, işçiler, farklı etnik gruplar, ya da farklı cinsel kimlikler hem ülkenin bir yurttaşı olmaları nedeniyle ve hem de zaten temel bir evrensel insani hak olan eğitim hakkı çerçevesinde kendilerinin de eğitim yoluyla güçlenmelerini ummaktadırlar. Sizce, eğitimin, sürece dahil olan bütün bireyleri güçlendirebilmesi için neler yapılmalıdır?

Ayhan Ural: En genel anlamıyla eğitim bireyin özgürlüğünü ve özgünlüğünü desteklerken toplumsallaşmasını da desteklemek işlevine sahiptir. Özellikle temel eğitim süreci, tam da bu işlevleri hiçbir ayrım göstermeksizin bütün bireylere eşit ve parasız olarak sunulması gerekmektedir. Böylece eğitimli demokrasi olarak adlandırılan demokratik bir topluma ulaşma olanağı doğabilecektir. Dolayısıyla devlet, insan onuruna yaraşır bir yaşama sahip olma ve onu sürdürme hakkına sahip olan bütün üyelerinin temel yaşam becerilerini destekleyecek bir eğitim sunmak zorundadır. Özgürleşme ve toplumsallaşması desteklenen her birey, gönenç içinde bir toplum hedefinin en güçlü bileşenidir.

Birol Alğan: Topluma baktığımızda hem eğitim alanında hem de toplumsal yaşamın diğer alanların da bireyler, kendisi dışında hazırlanmış paket bilgi ya da veri setleri yoluyla hayatla ilişkilen-diril-mektedirler. Bu bağlamda verilen bilginin, kanıt olarak gösterilen argümanların doğru olup olmadığına ya da verili olanın “oluşturulan gerçeklik” olup olmadığına ilişkin bir araştırma ve sorgulama becerisinin toplumda yeterince gelişmediği ve sözlü kültür temelli ilişkilenme ile ilerlendiği söylenebilir. Sizce söylenen bir sözü tek doğru olarak kabul eden dogmatik ya da sadece verili kanıta bakarak o kanıtı ortaya çıkaran toplumsal ilişkileri göz ardı eden- pozitivist yaklaşımlar dışında hakikate bütünsel olarak erişebilmek nasıl mümkün olabilir?

Ayhan Ural: Çağdaş yaşam, bilimi yaşamın bütün alanlarına egemen kılmayı gerektirir. Bilimsel bir yaşam pratiği ise ancak bilimin işlevlerine -anlamak, açıklamak, yordamak ve kontrol etmek- uygun bir yaşamla olanaklı olabilecektir. Bilimsel bir yaşam için asgari becerilerin toplumun bütün üyelerine kazandırılması, temel yaşam becerilerin desteklendiği -özgürleşme ve toplumsallaşma becerilerin desteklendiği-, bir eğitim anlayışı ve eğitim sistemiyle olanaklı olacaktır.

 

Birol Alğan: Zaman ayırdığınız için teşekkür ederim.

Ayhan Ural: Ben teşekkür ederim, dayanışmayla.