konferans panel söyleşi

düşünmenin hesabı

Ural, A. (2012). Düşünmenin Hesabı. Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji Dergisi. Sayı:1335. Sayfa:18. 

Düşünmenin Hesabı 

Kamuoyuyla paylaşılan yeni bir yükseköğretim yasasana doğru adlı metinden anlaşılacağı üzere YÖK, üniversitelerde yeniden yapılanmaya olan gereksinim vurgusunu öne çıkararak bu gereksinmeyi de üniversite sayısındaki artış ile kontenjan artışlarına dayandırmaktadır. Bu gerekçeyle üniversitenin fiziksel ortam ve koşulları ile öğretim üyesi sayılarının artırılması gündeme gelebilecekken örtülü olarak üniversite evrensel amaçlarından uzaklaştıracak işlevsel ve yapısal bir dönüşüm tartışmasının içine çekilmek istenmektedir.

TÜBİTAK ve TÜBA örnekleri bütün çıplaklığıyla gözler önündeyken üniversiteyi özgürleştirme ve özerkleştirme iddiasıyla bilimi iktidarın emrine geçirecek bu öneriyi bir acıklıgüldürü olarak nitelendirebiliriz. Bu yazıda ilgili metninde önerilen bütün konulara yanıt verilmeden - yanıtlanmayacak ifadeler mevcut-üniversiteye ilişkin yaşamsal niteliklerin hatırlatılmasıyla yetinilecektir.

En genel anlamıyla üniversite bilimin anlama, açıklama, yordama ve kontrol işlevlerinin gerçekleştirildiği yer, bilim yapılan -üretilen- ortamdır. Bu yargıdaki etken yapı -yapmaedilgenleştirilemez. Edilgenleştirilmesi halinde, …bilim yaptırılan yerdir şeklini alır ki - istenilen de tam olarak budur- bu ifade hiçbir zaman bir üniversite tanımlaması için kullanılamaz. Tartışmaya açılan metin, baştan sona üniversiteyi edilgenleştiren ifade ve betimlemelerle doludur. 

Üniversite; bilimin üniversiteyi ve dolayısıyla üniversite yönetimini kamusal alanın dışına çıkarma arayışının bir sonucu olarak üniversite, işletme yönetimi alanyazınında yer alan kavram ve terimlerle yeniden yapılandırılmak istenmektedir. Kârlılık, verimlilik, başarım -performans-, profesyonelleşme, esnek çalışma, hesap verilebilirlik gibi ifadelerin, yeniden yapılandırılmak istenen üniversite için önerilmesi, neoliberal politikaların yeni kamu yönetimi -yeni kamu işletmeciliği- adıyla kamu yönetimi alanına sokulmasının bir sonucudur. Bu kavram ve terimlerle ifade edilen üniversite -artık üniversite denilemez- şirketleştirilerek ticarileştirilmiştir. 

Üniversitenin piyasayla ilişkilendirilmesi ve bunun sonucu olarak özelleştirilmesi bilimin temel işlevlerine -anlama, açıklama, yordama ve kontrol- aykırı bir durum yaratacaktır -toplumsal sahipliğinden yoksun bir örgütün bilimsel bilgi üretmesi ve onu paylaşması, beklenen bir ticari faaliyet olmayacaktır-. Üniversite -bilim- bir güçtür ve bu gücü ele geçirmek isteyenler her zaman var olmuştur ve var olacaktır. Mücadele, üniversiteye sahip olmak isteyenler karşısında üniversite bizimdir yaklaşımı yerine üniversite hepimizindir anlayışıyla karşı koymayı gerektirmektedir. Buradaki hepimiz ifadesi bütün insanlığı kapsayan bir ifadedir ve bu ifade üniversiteyi tanımlarken kullanılan ortak sahiplik kavramıyla da örtüşen bir anlam içermektedir. 

Evrensel ve bütün insanlığın üniversitesini; bireysel, şirketsel -ticari-, sınıfsal, yerel, bölgesel, ideolojik, dinsel, cinsel ve benzeri şekilde tanımlanan alanların içine hapsetmek mümkün değildir. Toplumsal sahipliğin dışına çıkarılan yapılar, ilgili metinde de önerildiği gibi bir konsey -öyle bir konsey ki herkesin içerisinde ben neden yer almıyorum veya ben de girmek isterim diyebileceği bir yapı- aracılığıyla yönetilecek ve demokratik olduğu iddia edilecektir. Bunun karşısındaki en büyük gücümüz, bilimin oylanmayacağını biliyor olmamızdır. Ayrıca etik anlayışımız gereği, düşünmenin hesap verilebilirliğini, bilimcinin rekabet etmesini -niçin, kimle, nasıl …- ve bilimci başarımının ne anlama geldiğini ve nasıl ölçülebileceğini bilmiyor ve anlayamıyor olduğumuzu da belirtmeliyiz. 

Üniversite doğası gereği evrenseldir ve ilgili metinde yer verildiği şekliyle üniversiteyi uluslarasılaştırma söylemi oldukça anlamsızdır. Üniversite -bilim- için bir eylem yapılması düşünülüyorsa -ki gereklidir- ivedi olarak üniversitenin önündeki özgürlük ve özerklik engellerinin kaldırılması gerekir. Yıllar önce bireysel bir betimleme yapmak amacıyla yazmış olduğum izmim başlıklı metni, başlığını değiştirerek üniversiteye yönelik yapılan bütün saldırılar karşısında bir direniş bildirgesi olarak paylaşmak istiyorum. 

bilimcinin direniş dildirgesi 

…bana -benimle ilgili olana- sahip olamayacağınız bir özgürlük, 

…beni -benimle ilgili olanı- satın alamayacağınız bir mülkiyet hakkı, 

…beni -benimle ilgili olanı- sermaye olarak hesaplayamayacağınız bir girişim hakkı savunucusuyum. 

…bütün bunlar nasıl mı olacak? bunun için de şüphesiz kafa yorulacak. ancak, her zamanki gibi ben olamayacağım kafayı yoracak. 

…gerekirse tarafınızdan, kafa aranacak! 

…dilerim bu da yanlış anlaşılıp, satın alınacak kafa aranmayacak… 

…ortak onurumuz o kafayı, satın alabilecek gücünüz -paranız- olmayacak… 

…hiçbir zaman.

Bilim ve Sanatın Göçü*

*URAL, Ayhan. (2012). Bilim ve Sanatın Göçü. Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji Dergisi. Sayı:1294l:18.

Varlıkları kimi rahatsız edebilir ki? Çoğaltılarak yaygınlaştırılmalarından mutluluk duyarız. Biliriz ki; yüzyıllar öncesinden bilim ve sanat takdir edilmediği yerden göç eder demiştir, heykeline; hekim, bilgin, filozof, şair yazdığımız büyük İbn-i Sina. Küçük gibi görünen ancak önemli olduğunu düşündüğümüz bir itiraz kaydı düşeriz yine de bilim ve sanat merkezlerinin açılmasına.

Sorun, bilim ve sanat merkezi açılmasından rahatsızlık duymak değildir elbette. Bilim ve sanat merkezini okul olarak gören anlayışadır itirazımız. Kaygılandırır bizleri, okulların -örgün eğitim örgütlerinin- bilim ve sanatsız bırakılması. Biliriz ki her toplumda okullardır bilim ve sanatın üretildiği, öğrenilip öğretildiği ortamlar. Bilimi ve sanatı okuldan çıkarmak, okulu bireysel ve toplumsal dönüşümün merkezi olmaktan çıkarmaktır aynı zamanda. Son derece de tehlikeli bir eylemdir bu uygulama.

Bilim ve sanat merkezi adıyla yeni bir yapılanmaya gidilerek okullardaki bazı öğrencileri bu merkezlerde destekleyen etkinliklerle buluşturmak, apaçık bir ayrımcılıktır. Bilim sanat merkezlerini, özel öğretim kurumlarına ilişkin yasal düzenlemelerin kapsamında açmış olmak, kaynaştırma olarak bilinen ve yaygın kabul gören bir uygulamayı da reddetmek şeklinde yorumlanabilir.

Bu merkezlerde gerçekleştirilen etkinliklerin tamamı okul ortamında yapılabilecek -yapılan- etkinliklerden oluşmaktadır. Okulun öğretim programı ve sosyo-kültürel faaliyetleri bilim ve sanat etkinliklerinden oluşturularak, öğrencilerin tamamına eşitlikçi bir anlayışla sunulur. Okul, öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve ilgilerini destekleyerek, birlikte yaşamanın coşkusunu bugünden yarına taşır. Geleceğin farklı mesleklerini gerçekleştirecek bireyler, genel okul ortamında aynı derslik ve masalarda bilim ve sanatın evrenselliğine tutunarak karşılıklı desteklenirler.

Özellikle temel eğitimin amaçları incelenirse bireyin kendini gerçekleştirmesi ve uyumuna ilişkin oldukça ayrıntılı hedeflerin yer aldığı açık bir şekilde görülebilir. Temel eğitimde, bireyin gelişimini bütüncül olarak destekleyen programlarla, bireysel farklılıklara duyarlı bir öğretim süreci planlanır ve uygulamaya konulur. Böyle bir programı tamamlayan bireyini genel olarak; özgürleşme süreci ve özgürlüğü desteklenerek, bilimsel bir dünya görüşüne ulaşmış, estetik değerlere sahip, erdemli, insan haklarına saygılı, sosyal ve kültürel gelişimi desteklenen, evrensel değerlere sahip, üretken, insan, hayvan ve doğa sevgisi gelişmiş, barışçıl tutuma ulaşabileceği kabul edilebilir.

Bu genel hedef her dönem ve toplumda temel eğitime-okula- yaşamsal bir anlam yükler. Okul, bu denli önemli hedeflerin gerçekleştirileceği ortam olarak tasarlanarak eğitim sistemine eklemlendirilmiştir. Okulun genel işlevi, başlangıçtan günümüze önemli bir değişiklik göstermeden süregelmiştir. Ancak okulu ele geçiren güçlerin okulu araçsallaştırma girişimleri her dönem ve koşulda karşımıza çıkan önemli bir sorun olmuştur.

İyi temel eğitim hakkının karşılanması amacıyla tasarlanacak okul, bireyin akademik gelişimini desteklemekle sınırlı kalmayıp, gelişimsel, duyusal, sosyal, sanatsal, sportif ve kültürel gelişim alanlarının da desteklendiği bir ortam olmalıdır. Türkiye’de 1980 sonrası dönemden başlayarak örtülü bir şekilde benimsenen yarışmacı eğitim anlayışının bir sonucu olarak günümüz okulu hızlı bir şekilde yapısal ve işlevsel değişime zorlanmıştır. Okula -kamu eğitimine- yönelik bu baskı, eğitim hakkı, fırsat ve olanak eşitliklerini tehdit ederek, toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri daha fazla derinleştirmiştir.

Toplumda önemli bir sosyal adaletsizlik yaratan eğitimin özelleştirilmesi politikalarından vazgeçmek yerine eğitimde yaygınlaştırılan yeni bir ayrımcı uygulamayla eşitsizlikler arttırılmaktadır. Bu uygulama, bilim ve sanat merkezleri adıyla gerçekleştirilen faaliyetlerdir. Bilim ve sanatı, genel okulun içinden çıkararak başka bir örgütlenmeyle ayrımcı ve seçkinci bir alana taşımak genel okula nasıl yansır, bu uygulama temel eğitimi nasıl etkiler?

Bu sorulara verilecek yanıt konuyu bütün açıklığıyla ortaya koyacaktır. Bilim ve sanatın üretildiği, geliştirildiği, toplumsal yaşama uyarlandığı yer olarak tanımlanan okulu, bilim ve sanattan yoksun bir ortama dönüştürmek nasıl bir sonuç ortaya çıkarır? Okulun işlevinden uzaklaşarak, bilim ve sanat üretip sunmayan bir yapıya dönüşmesi ne kadar istem görecektir. Bilim ve sanat merkezi olarak tasarlanan yapının işlev ve işleyişine bakılınca açık olarak görülecektir ki bu işlev ve işleyiş okulun işlev ve işleyişiyle tamamen aynıdır.

MEB Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi’nin 6. ve 7. maddelerinde yer alan ifadeler, milli eğitim sistemi ve okulların amaçlarının değiştirilmeden yazılmasıyla oluşturulmuştur.

Olayın daha acıklı tarafıysa ilgili maddelerin girişine üstün yetenekli çocuklar / öğrenciler ifadesi eklenerek ayrımcılık ve eşitsizliğin perdelenmeye çalışılmış olmasıdır. Oysa ilgili yönergeyle ulaşılmak istenen her bir hedef, devletin bütün yurttaşlarına temel insan haklarından doğan eğitim hakkını kullandırması yükümlülüğünün gereği hiçbir ayrımcılık gözetmeden gerçekleştireceği görevidir.

Özellikle 1980’li yıllardan başlayarak 2010’lu yıllara kadar süregelen uygulamalar okulu -kamu eğitimini- büyük ölçüde tehdit etmektedir. İlgili dönemde okulun uğratıldığı nitelik kaybı, bilim ve sanat merkezlerinin kurulmasıyla devlet eliyle zirveye ulaştırılmıştır.

Önerimiz, bilim ve sanat merkezlerinin çoğaltılarak yaygınlaştırılmasıdır. Toplumun tüm kesimlerine yönelik olarak yeniden yapılandırılacak bilim ve sanat merkezleri, herhangi bir ayrımcı unsura dayalı olmaksızın özellikle örgün eğitim dışında kalanlara, bilimsel tutum kazandıracak ve temel bilimsel süreç becerilerinin destekleneceği uygun etkinliklerle zenginleştirilmelidir. Bu merkezlerde, estetik değer kazandırılarak sanatseverlik tutumu desteklenmeli, bilim ve sanat alanında üretilen ulusal ve evrensel değerler uyumlaştırılarak sunulmalıdır.

İKİ GÖZLEM:

bir…

…kentin sosyo-kültürel ve ekonomik gelişmişlik düzeyinin farklı olduğu semtlerinden, kuruluşları 10-15 yıldan eski bazı ilk ve ortaöğretim okulu. Hepsinde okulun akademik, sosyal ve kültürel alanlardaki etkinliklere katılımlarının -takdirname, teşekkür, madalya, kupa, şilt, katılım belgesi, başarı belgesi, fotoğraf ve anı nesnesinin sergilendiği ortamlar mevcut. Paylaşım alanlarının ortak özelliği, sergilenen nesnelerin belli bir dönemden sonraki yıllarda kesilmesi. Somut olarak yarışmacı eğitim anlayışıyla karşılaşmaktı bu. Yarışmacı eğitim anlayışının öne çıkardığı tek bir alan vardı, bireysel akademik başarı -yerel ve ulusal merkezi sınavlardan alınan sonuçlar-. 1980’den sonra okullar hızla bilimsel, sosyal, kültürel, duyusal, evrensel gelişim alanlarını terk etmiş ve sadece akademik başarıya odaklanarak sanat, spor, oyun, eğlence, toplumsal duyarlılık alanlarından uzaklaşmakta. Salonlarını, dersliklerini, bahçelerini kiraya vererek veya satarak gelir yaratmakla öne çıkarılmışlardı okullar. Sahip olunan kamu kaynaklarını kârlı -etkili olması gerekirken- kullanma adına yapılan bu uygulamayı üreten ve savunanlar, okulun -kamu eğitiminin- öğrencilerini de kiraya veren ve/veya satan bir anlayışa evrilerek, okulu işletmelere örtülü ve aşamalı bir şekilde terk etmişlerdi -okul ve dershane işletmeciliği-. Merak konusu: Milli Eğitim ve Maliye Bakanlıkları bu sonucu nasıl değerlendirmişti?

İki…

…yerel yönetimlerce çağdaş yerel yönetim anlayışına dayalı olarak açılan bilim ve sanat merkezlerinin, çağdışı bir anlayışla -ticarethane şeklinde- işletilmesine tanıklık. Kapısındaki görevliler bilimi mi toplumdan korumakta, toplumu mu bilimden korumakta? Bilime ilgi ve merak duyanları randevuyla içine alan, grupla ziyareti şart koşan, kârhaneye dönüştürülerek işletilen bilim merkezleri. Sokakta çalıştırılan bir çocuğun, bilim merkezinin önünden geçerken çocukça ilgisi sonucu merkeze girme düşüncesi gerçekleşebilecek midir?

Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi

*URAL, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum. Cilt:4. Sayı:1. www.universite-toplum.org

AMAÇ 

Bu çalışmanın amacı, son yıllarda Türk Eğitim Sisteminde ön plana çıkarak -çıkarılarak- bireysel ve toplumsal yaşamı önemli derecede tehdit eden “yarışmacı eğitim anlayışı”nın sonuçlarını tartışmaya açmaktır. Bir toplumdaki egemen eğitim anlayışı, o toplumda yalnızca yaşanılan zamanı değil yaşanılacak zamanları da etkileyebilmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada, egemen eğitim anlayışı olarak kabul edilen “yarışmacı eğitim anlayışı”na ilişkin çözümleme, bireysel ve toplumsal geleceğe yansıtılarak yapılmaya çalışılmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için konuya ilişkin literatüre olanaklar ölçüsünde ulaşılmaya çalışılmıştır.

YARIŞMACI EĞİTİM ANLAYIŞININ DAYANAKLARI VE AMAÇLARI

Yarışma gereksinimi, A.Maslow’un gereksinmeler hiyerarşisinde, değer gereksinmeleri başlığı altında, kazanmak, rekabet etmek, onaylanmak ve kabullenilmek gereksinimleriyle birlikte yer almaktadır. Ancak, A.Maslow insan gereksinimlerini bir bütün olarak değerlendirmiş ve zirveye de kendini gerçekleştirme gereksinimini koymuştur. Konuya ilişkin araştırmaları sonucunda, kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ile kendini gerçekleştirmeye götüren davranışları belirlemeye çalışmıştır.

Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar, çalışmanın sonuç başlığı altında sunulacak ve yarışmacı eğitim anlayışından geçirilen bireyin özellikleriyle örtüşme düzeyi, cevaplanması istenilen bir soru olarak tartışmaya açılacaktır.

Yarışmacı birey, gerçekleştiremediği bireyselleşme ve toplumsallaşma yetersizlikleriyle başkalarına sınırsız bir kullanım kolaylığı sağlayacağından, herkesin yarışmacı yapılması doğrudan ve dolaylı uygulamalarla gerçekleştirilmeye çalışılır. Her yarışmada doğal olarak kazanan bir veya birkaç kişi olurken, diğerlerinin tamamı kaybetmektedir. Kaybedenlerin olayı anlama ve yorumlamalarına fırsat vermeksizin yeni yarışma süreçleri tasarlanarak yeni cazibe unsurları yaratılmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, başlangıçta herhangi bir olumsuz eleştiri yapılamayacak kadar masum amaçlarla kendine yaşam alanı yaratmayı hedeflemektedir. Bu anlayış, başlangıçta bireyin farklılık, yeterlik ve olanaklarını kullanarak kendini ifade edebilmesini gerçekleştirmeyi, açık bir hedef olarak ortaya koymaktadır. Ancak, bireyi diğerlerinin yetersizliklerinden yararlanarak öne çıkartmayı da görünmez bir amaç olarak benimsemiş olması, bu anlayışın yaratacağı olumsuzlukların kaynağını oluşturmaktadır. Bireyselleşmeyi destekler ambalajlarla sunumu yapılan “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyselleşmeyi yok ettiği gibi toplumsallaşmanın da önemli bir engeli olarak ifade edilebilir.

Varlıklarının temel dayanağı olarak gördükleri “yarışmacı eğitin anlayışı”nı uygulamaya koyanlar, bu amaca ulaşmak için ise eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafları -öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler, politika üretenler, istihdam edenler vb.- kendi anlayışlarını benimseyerek yaşatacak ve bağlılıklarını sağlayacak etkili araçlar kullanmaktadırlar. Bu araçların ortak özelliği, yarışmanın doğal sonucu olan kazanmaya dönük sunulan ödül adı altındaki ayrıcalıklardır. Bu ayrıcalıklar her zaman kazananı mutlu kılıyor görünse de kazananın üstleneceği rol, bu anlayışın sahiplerinin esiri olmaktan öteye gidememektedir. Doğaldır ki ikinci adım olan ve kaybedenlere de kazanacakları duygusunu ve ulaşacakları ayrıcalıkları daha belirgin bir şekilde öğütlemek, anlayışın sigortası niteliğindedir.

Freire (2003) de benzer bir yaklaşımla, kendilerine dayatılan edilgen rolü ne kadar kapsamlı bir şekilde kabul ederlerse dünyayı nasılsa öyle benimsemeye, kendilerinde yığma malzeme halinde biriktirilen kısmi bir gerçeklik görüşünü kabule o kadar yatkın olacakları eğitim anlayışını bankacı eğitim modeli olarak tanımlamaktadır. Freire (2003) göre bu modelle, bireyler -öğrenciler- kendilerine yüklenen yığma malzemeyi istiflemekle ne kadar meşgul olurlarsa, dünyanın dönüştürücüleri olarak müdahale etmeleri halinde oluşacak eleştirel bilinçlerini o kadar güdük bırakmak amaçlanmaktadır. Freire, bankacı eğiti modeline karşı, bireyin özgürlüğünü ve yetkinliğini temele alan problem tanımlayıcı eğitimi modelini önermektedir.

Her toplumdaki egemen eğitim anlayışının amaçlarının gerçekleştirildiği örgütler olarak bilinen okulları, mücadelesinin merkezine oturtan Illich (2000), okulsuzlaştırılmış eğitimin anlayışını geliştirerek soruna köklü bir çözüm önermiştir.

Russell (1981) ise eğitimde yarışçılığın en zararlı yönlerinden birinin, özellikle en iyi öğrencilileri aşırı eğitime yöneltmek olarak belirmiştir. Bunun da öğrencilerin hayal güçlerine, zekalarına ve hatta sağlıklarına zarar vereceğine dikkat çekmektedir. Eğitimde yarışçılık giderek, bilim sevgisi, araştırma hevesi ve zihinsel girişkenliğin yok edildiği, öğrenme sevgisinin yitirildiği bir eğitim anlayışına dönüşebilir.

Oysa, öğrenci ve öğretmenlerin okula sevinçle gelmelerini sağlayacak en önemli etkenlerden birisi ve belki de birincisi tarafların bu eğitim ortamında yaratıcılıklarını değerlendirme fırsatı bulabileceklerine olan inançlarıdır(Eşme 2004).

Bireyi edilgen kılan, sürekli bilgi yüklemeye dönük olan bu anlayış, istenilen bilgileri istenilen zamanda olduğu gibi ifade edenlerin başarılı sayıldığı “görünür” sayıltıya dayandırılmıştır. Oysa burada “görünmeyen” -açıklanmayan- gerçek sayıltının bireyin sürekli edilgen -bağımlı- tutularak kontrol edildiği gerçeğidir. Edilgen kılma, bağımlılık ve kaygı yaratma, güven verme gibi saklı eylemlerin gerçekleştirilmesi bu eğitim süreci içerisinde sıklıkla tekrarlanan yaşantılara serpiştirilmiş ve uygulanmaktadır. Bu gerçeğin açıklanması doğal tepkilere yol açacağından, en etkili yol olarak “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyin sistem içerisinde var olabilmesine koşut gösterilmektedir.

Bağımlılık, bireyin değerlerine aykırı hareket etmesine, bireyi giderek daha denetimsiz takınaklı hale getirip kontrolünü eline alan ve bireyin karşısında güçsüz kaldığı bir süreçtir(Schaef 1997:26). Burada sözü edilen bağımlılık, bireyin salt eğitim istemiyle sınırlı kalmayan, aksine bütünüyle yaşam sürecini etkisi altına alan bir özellik gösterir. Oysa her bireyin yaşamı, özgür kararların alınmasını gerekli kılacak sayısız özel yaşantılardan oluşan benzersiz bir süreçtir. Yaşam sürecinde yer alan doğal bağımlılıklar dışındaki bağımlılıklar, bireyin kendi yaşamını tamamen ortadan kaldırmaya varabilecek sonuçlar da doğurabilmektedir. Genel olarak çağdaş eğitim yaklaşımları, bireyi bu bağımlılık sürecinin dışında tutarak korumayı hedefler. Bağımlılıkların çokluğu, doğal olarak bağımsızlığı azaltacağından, “yarışmacı eğitim anlayışı” savunucu ve uygulayıcıları bu aracı etkin bir şekilde kullanmaktadırlar.

Bireyi ve toplumu kontrol etmenin bağımlılıklarla olan ilintisi, “yarışmacı eğitim anlayışı” mensuplarını yeni arayışlara sürüklemektedir. Bu ilişki, ne kadar çok bağımlılık, o kadar çok, o denli kolay ve o kadar etkin kontrol şeklide de formüle edilebilir. Bu yüzden, özgünlüğün yok edildiği, üyelerinin temel yeterlik ve özellikleri oldukça yüksek oranda birbirine benzetildiği toplumların, kaliteli bir yaşam yaratma arzuları da başarısız olmaktadır.

“Yarışmacı eğitim anlayışı”nın yok ettiği en temel özellik, bireyde sorgulama, anlama, anlamlandırma, merak etme, yaratma, eleştirme, güven duyma, hayal kurma, isteme, paylaşma gibi temel insani değerlerin gelişiminin engellenmesidir. Bu yok oluş, “yarışmacı eğitim anlayışı” savunucularınca bir kazanım olarak değerlendirilir. Martin (1998) bu özellikleri kazandıran eğitim uygulamalarının, bireyi yaşamın katımcısı olmaktan uzaklaştırıp yaşamın gözlemcisi yaptığını ifade etmektedir. Oysa, merak eden, sorgulayan, anlayan, anlamlandıran, yaratan, eleştiren, kendine güvenen, hayal eden, isteyen, paylaşan vb. özelliklere sahip birey, kesinlikle kontrol altına alınamayacaktır. Bu özelliklere sahip birey, bireysel ve toplumsal yaşama ilişkin tüm kararları, kendi yeterliklerine dayalı alma gücüne sahip olacaktır. Bağımlılıkları, doğal -zorunlu- bağımlılıklarla sınırlı olan birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılama yolunda önemli adımlar atabilmiş demektir.

Eğitim bireyselliğe, farklılaşmaya önem veren bir değerlendirilmeyle verilirse birey, uyumluluğunun yanı sıra kişiliğine, kendini gerçekleştirmeye yönelik yaratıcı boyutlar ekleyebilecektir(Kasatura 1998:134).

SONUÇ

Genel olarak bakıldığında “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyi yarıştırarak, toplumsal yaşama karıştırmamayı hedefleyenlerin kullanabilecekleri -kullanabildikleri- yasal bir araç olarak tanıtılmaktadır. Üyelerinin toplumsal kararlara katılmadığı toplumlar, bir takım güç odaklarının egemenlikleri altına girer ki bu da o toplumları demokrasiden kolayca uzaklaştırır.

Yukarıdaki açıklamalarda göstermektedir ki bu anlayışın dayattığı “yarışma”, düpedüz “karışma” yönergesidir. Sorgulamayan, anlamayan, anlamlandırmayan, üretmeyen, paylaşmayan, istemeyen, hayal kurmayan bireylerin oluşturduğu “karışmayan” bir toplum, en kestirme yol olarak “yarışmacı eğitim anlayışı” ile yaratılabilir. Bunun içindir ki; bu anlayışı tehdit eden yaklaşımların tümü ile bunların savunucuları, potansiyel düşman olarak algılanmaktadır.

Böyle bir eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamına yakını, “yarışmacı eğitim anlayışı”nın gerekliliğini alabildiğince savunurlarken, bu anlayışın dayanak ve sonuçlarını tartışmaktan dahi kaçınmaktadırlar. Gerçekte amaçlanan da budur. Tüm tarafların dikkati yarışmaya, ödüle ve rakibini yok etmeye yoğunlaştırılmıştır. Morin’in (2003) de belirttiği gibi egemen doktrinler ve ideolojiler, inanlara kanıt ve diğerlerine yasaklayıcı korku sunan güce sahiptir.

Çağdaş toplumlar güçlerini üyelerinin farklılıklarından alırlar. Bu farklılıkları bir zenginlik olarak görüp desteklemek çağdaş eğitim anlayışının kazandıracağı bir yeterliktir. Bu gerçeği benimseyen toplumlar, üyelerinin edilgen olmalarını istemek yerine onları edilgen kılan unsurlarla kıyasıya bir mücadelenin içindedirler.

Her bireyin eşsiz bir zenginlik kaynağı olarak kabul edildiği toplumlarda eğitim, yarışmacı anlayıştan sıyrılmış çağdaş bir araç olarak kabul edilmektedir. Böyle bir toplum ise ancak, üyelerinin yarışma arzusuna cevap veren bir eğitim anlayışını benimseyerek değil de varlıklarını duyumsayarak kendilerini gerçekleştirebilecekleri bir eğitim anlayışını benimsemekle yaratılabilecektir. Bu da eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamının ortak çabasıyla gerçekleştirilebilir. Hatta bu konuda, bireyin yeterlik ve yetersizliklerini paylaşarak daha da güçlü olabileceği düşüncesine dayalı bir eğitim anlayışının egemen olduğu bir toplum özlemi duyan herkesin katkısına ihtiyaç duyulur.

A.Maslow‘a göre kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışların listesi aşağıda verilmiştir(Atkinson ve Diğerleri 1999:479).

Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri:

 Gerçekliği etkin biçimde algılamak ve belirsizliği giderebilmek.

 Kendisini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmek.

 Düşünce ve davranışta kendiliğindenlik.

 Ben merkezli olmaktan çok problem merkezli olmak.

 İyi bir mizah anlayışına sahip olmak.

 Yüksek düzeyde yaratıcılık.

 Bilinçli olarak görenek dışı olmakla birlikte özkültürün içselleştirilmesine direniş.

 İnsanlığın refahıyla ilgilenmek.

 Yaşamın temel deneyimlerini derinlemesine değerlendirmek.

 Az sayıda insanla derin, doyurucu kişisel ilişkiler kurmak.

 Yaşama nesnel bir bakış açısından bakmak.

Kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar:

 Yaşamı bir çocuk gibi tam bir özümleme ve yoğunlaşmayla yaşamak.

 Güvenli tarzlara takılıp kalmaktansa yeni bir şeyler denemek.

 Deneyimleri yorumlarken, geleneğin, otoritenin ya da çoğunluğun sesinden çok kendi duygularını dinlemek.

 Dürüst olmak; oyunculuktan ya da rol yapmaktan kaçınmak.

 Görüşleri çoğu insan görüşleriyle çakışmıyorsa, gözden düşmeyi göze almak.

 Sorumluluk sahibi olmak.

 Karar verdiği şey ne olursa olsun o konuda çok çalışmak.

Egemen bir yarışmacı eğitin anlayışının bireysel ve toplumsal sonuçlarını değerlendirmede, değerlendirmeye tabi tutulan birey ve toplumun yukarıda verilen yeterlik ve özelliklere sahiplik düzeyleri ölçüt olarak alınabilir.

Böyle bir değerlendirmede açık olarak görülecektir ki yaşamında oldukça çok sayıda bağımlılıklar bulunan edilgen birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılamaktan uzak bir yaşam sürmeye aday olacaktır. Oysa eğitim, bireyin kendisini gerçekleştireceği yeterlikleri kazanacağı yaşantılardan oluşan bir süreç olarak tanımlanmaktadır.

Russell (1981), haklı olarak yarışçılığı, yalnız bir eğitim sorunu olarak sınırlandırmayıp, bireye sunulan bir ülkü olarak da olumsuz değerlendirmektedir. Dünyanın yarışçılığa değil örgütlenmeye ve işbirliğine ihtiyaç duyduğunu belirterek, yarışçılığın ekonomik yönden olduğu kadar törel yönden de olumsuzluklar yaratacağına dikkat çekmektedir.

Son dönemde Türk Eğitim Sistemi’ne ilişkin tartışmaların, eğitimin dayandırıldığı temel felsefelerden soyutlanarak yapıldığı gözlenmektedir. Oysa, herhangi bir eğitim sistemi, amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarında sürekli değerlendirmeye tabi tutularak yenileştirilebilir. Bu boyutlardan birinin değerlendirme dışı bırakılmasıyla yapılacak yenileştirme çalışmaları sonuç vermeyecektir. Özellikle amaç boyutunda yapılacak değişikliklere çağdaş bilimsel yaklaşımların yansıtılması, bireysel ve toplumsal dönüşüme doğrudan yansıyacaktır.

Bu çalışmada, günümüzde yaşanan bireysel ve toplumsal sorunların temel nedeni olarak ifade edilen “yarışmacı eğitim anlayışı”nın yerine, bireysel farlılıkların ortaya çıkarılmasını ve bireyin özgürleşerek kendini gerçekleştirmesine olanak sağlayacak bilimsel bir eğitim anlayışının ikame edilebilmesi, bireysel ve toplumsal önceliğimiz olmalıdır. Bunun için de başta eğitim bilimciler olmak üzere tüm bilimcilerin bu yöndeki çalışmaları, çağdaş ve demokratik eğitim özlemi duyan toplumsal kesimlerce desteklenmelidir.

Kaynaklar

ATKINSON, Rita L. Ve Diğerleri. (1999). Psikolojiye Giriş. Çev: Yavuz Alogan. Arkadaş Yayınları. Ankara.

EŞME, İsa. (2004). Eğitimde İyi Örnekler. www.radikal.com.tr. Radikal 2 . 01.02.2004.

FREIRE, Paulo. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. 4.Basım. Çev:D. Hattatoğlu, E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

ILLICH, Ivan. (2000). Okulsuz Toplum. 2. Baskı. Çev:Mehmet Özay. Şule Yayınları. İstanbul.

KASATURA, İlkay. (1998). Okul Başarısından Hayat Başarısına. 3.Basım. Altın Kitaplar Yayınları. İstanbul.

MARTIN, J. Roland. (1998). Okul Yuvası Çocuk Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. Çev: Yücel         Gürsel. Gendaş A.Ş. İstanbul.

MORIN, Edgar. (2003). Geleceğin Eğitimi İçin Yedi Bilgi. Çev:Hüsnü Dilli. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul.

RUSSELL, Bertrand. (1981). Eğitim ve Toplum Düzeni. 2. Baskı. Çev:Nail Bezmen. Varlık Yayınları. İstanbul.

SCHAEF, Anne Wilson. (1997). Beyaz Erkek Sistemi. Çev: Ali Çakıroğlu. Kuraldışı Yayıncılık. İstanbul.

Eşitlikçi Temel Eğitimi Yeniden Kurabilmek*

*Ural, A. (2013). Eşitlikçi Temel Eğitimi Yeniden Kurabilmek. Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji Dergisi. Sayı 1383. Sayfa 18.

Türkiye’de 1980’li yıllardan günümüze -2013’e- temel eğitim sistemi üzerinde çok sayıda değişiklik yapılmıştır. Bu değişikliklerin her biri -aşağıda belirtilen hariç-, temel eğitimdeki mevcut eşitsizlikleri daha da derinleştirerek özellikle alt toplumsal sınıflar için eğitimden beklenen sosyal hareketlilik olanağını da büyük ölçüde ortadan kaldırmıştır.

Eğitimde eşitsizlik ve ayrımcılığı önleme adına önemli bir adım olan ve 1970 yıllarda kararlaştırılmasına rağmen uygulanması 1990’lı yılların sonlarında başarılabilen temel eğitimin kesintisiz olarak 8 yıla çıkarılması, daha ilk günden itibaren neolibaral, neomuhafazakar ve neofaşist çevreleri rahatsız etmiştir. Bu düzenlemeyle bütün yurttaşlara bilimsel ve laik bir temel eğitim alma olanağı sağlanarak temel eğitim eşitlikçi ve ayrımcılık içermeyen bir yasal güvenceye kavuşturulmuştu. Başlangıçta 8 yıllık kesintisiz bir temel eğitim okulunu güvence altına alan düzenlemeyle temel eğitimin izleyen yıllarda 12 yıla çıkarılarak mevcut lise eğitimini de kapsayacak bütüncül bir nitelik kazanması amaçlanmıştır.

Ancak bilimcilerin ve demokratik eğitim savunucularının bireysel ve örgütsel direncine rağmen 2010’lu yıllara gelindiğinde sistem yeniden param parça edilerek temel eğitimin eşitlikçi ve ayrımcılık içermeyen yasal güvencesi ortadan kaldırılmıştır. Hiçbiri temel eğitimin bütüncül niteliğinin ortadan kaldırılması için nesnel bir gerekçe olamayacak siyasal gerekçelerle 8 yıllık kesintisiz temel eğitim; okul, program ve süre boyutlarında parçalara ayrılarak evrensel niteliği ve toplumsal işlevinden uzaklaştırılmıştır.

Her türlü çocuk istismarına da olanak sağlayan ve seçkinci bir anlayışa dayandırılan bu param parça temel eğitim sisteminin ortaya çıkaracağı bedel daha çok alt toplumsal sınıflara ödetilmektedir. Öğrencilere, fen, anadolu, meslek lisesi ve imam hatip okulu gibi okul türleriyle seçenek sunma iddiası taşıyan uygulamalar, gerçekte toplumsal sınıflar arasındaki ayrımı derinleştirmeye hizmet etmektedir. Temel eğitimin bu param parça edilişiyle birlikte temel eğitim okulunun örgün niteliği de ortadan kaldırılmış ve bilimsel ve hukuki bir değer taşımayan, açık ilkokul, açık ortaokul ve açık lise uygulamalarından oluşan açık temel eğitim kavramı üretilmiştir. Açık temel eğitimin gerekçeleri arasında özellikle alt toplumsal sınıflar için temel eğitimde fırsat ve olanak eşitliği sağlama düşüncesinin yer alması, ülkede eğitim hakkının nasıl anlaşıldığını açık bir şekilde ortaya koymaktadır.

Temel eğitim sürecinde yapay olarak oluşturulan okul düzeyleri -ilk, orta ve lise- arasındaki geçişlerde kullanılan ölçütlerin -kısıtlamaların- her biri uygulamanın ayrımcı niteliğini ortaya koymaktadır. Son yıllarda toplumun eğitim gündemi özellikle bu okullardan lise düzeyindeki okullara geçişteki ayrımcı uygulamalarla meşgul edilerek kitlesel bir kafa karışıklığı yaratılmaktadır.

Türkiye’nin yakın dönem eğitim tarihi, eğitimde reform olarak tanımlanıp her defasında yeni bir ambalajla LGS, OKS, SBS gibi adlarla topluma sunulan ve alt toplumsal sınıflar -çocuklar ve aileler- için bir kâbusa dönüşen, dersane -okul yerine geçmez- işletmecileri içinse yeni kâr alanları yaratan uygulamalarla doludur.

Bugünlerde de eğitimdeki mevcut eşitsizlikleri ve ayrımcılığı örtme gayretiyle yapıldığı anlaşılan SBS uygulamasının yeniden kaldırılacağı müjdesi verilmiştir. Hatta yeni uygulanacak yönteme ilişkin olumlu bir toplumsal algı -kabul alanı- yaratmak için bu müjde gizemli açıklamalarla yapılmaya çalışılmıştır. Ancak önerilen bu yeni yöntemin de öncekilerde olduğu gibi -özellikle alt toplumsal sınıfların yaşadığı- temel eğitimdeki mevcut eşitsizlikleri ve ayrımcılığı önlemekle hiçbir ilgisi yoktur.

SBS’nin kaldırılacağına ilişkin açıklamalardan anlaşılmaktadır ki, yeni uygulamayla eğitimin piyasalaşmasına verilen destek artırılarak özellikle dersane işletmecilerine yeni ve oldukça geniş bir faaliyet alanı yaratılacaktır.

Türkiye’de seçkinci, eşitsiz ve ayrımcı eğitim politika ve uygulamalarının bir sonucu olarak başlangıçta her düzeydeki okulun son sınıfındaki öğrencilerine yönelen dersane işletmecilerine daha sonra ara sınıflarda okuyan öğrencileri de kapsayacak şekilde büyük bir ekonomik faaliyet alanı yaratılmıştır.

Müjdelenen uygulamayla temel eğitim içinde oluşturulan okul kademeleri arasındaki geçişlerde önceki yılların meşrulaştırılmış merkezi değerlendirmeleri, ders değerlendirmelerini de kapsayacak şekle indirgenerek uygulanması düşülmektedir. Daha eşitlikçi olduğu savıyla önerilen bu uygulama, meşrulaştırılmış merkezi değerlendirmelerin sayısını programda yer alan ders -seçilen- sayısı kadar artıracaktır. Hatta bu uygulama, öğretmenin ders değerlendirmesindeki değerlendirmeleri de kapsayabilecektir. Böylece eğitimin piyasalaşması yaygınlaştırılarak, yeni yatırımcılar ve dershane işletmecileri için daha büyük bir pazar yaratılacaktır.

Bu olası uygulamanın etkileyeceği önemli bir taraf da öğretmenler olacaktır. Son yıllarda Türkiye’de uygulanan eğitim politikalarının bir sonucu olarak öğretmen yenilikçi, değişimci, dönüşümcü ve devrimci niteliğinden hızla koparılarak teknisyen rolüne çekilmek istenmektedir. Öğrencilerinin ders değerlendirmesinin merkezi bir değerlendirmeyle yapılması düşüncesi bunun en somut ve vahim yansımasıdır. Her öğretmen bireysel ve örgütlü olarak öğretme özgürlüğüne bu denli karışılmasına ve mesleğin saygınlığını tehdit eden bu uygulamaya karşı olabilmelidir.

Türkiye kamusal temel eğitimi, iyi temel eğitim ilkeleriyle -herkesin erişimine açık, bilimsel ve laik bir program içeriğine sahip, gerekli koşulların sağlandığı ortamda sunulan ve etkili bir işleyişe sahip olarak- üretilebilirse temel eğitimdeki mevcut eşitsizlikler ve ayrımcı uygulamaları tamamen ortadan kaldırabilir. Bunun gerçekleştirilmesinin önkoşulu ise bütün yurttaşların eşitlikçi ve ayrım içermeyen bir eğitim hakkı istemini her koşulda ortaya koyabilmesidir.

Her toplumda eşitsiz ve ayrımcı temel eğitim politikalarının ürettiği bireysel cehalet, toplumsal cehalet barajında toplanarak değişik kanallar aracığıyla sandık -sayı- üzerinden neoliberal, neomuhafazakar ve neofaşist politikacıların ‘demokratik’ iktidarlarına meşruluk adıyla akıtılabilir. Bütün mücadelemiz, bu toplumsal cehalet barajlarını kurutmak yönünde olmalıdır.