Bütün Danslar Devrimcidir

 *Ural, Ayhan. (2021). Bütün Danslar Devrimcidir. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 16(5). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi16.pdf

Bütün Danslar Devrimcidir

Toplumsal değişim ve değişime direnç üzerine yapılmış çok beğendiğim Özgürlük Dansı adlı bir film var. Seyredenler vardır -çoktur-, seyretmemiş olanlar da vardır. Filmi anlatmayacağım, bu iki duruma bağlı olarak değil tabi. Herkes izleyebilir, düşünebilir, sorgulayabilir, yorumlayabilir, üzülebilir, umutlanabilir. Ben de öyle yaptım.  Direnişin, aydınlanmanın, dayanışmanın, dönüşümün, yeniden doğuşun duygu ve bilgisine yol alıyorsunuz seyrettiğinizde. Ben de cumhuriyet aydınlanmasının eşsiz örgütlerinden halkevlerinin, halkodalarının serüvenine yol aldım seyrettiğimde. Biraz ayrıntı verebilirim şimdi.

Hepimiz biliyoruz ki; bilinçlenme, varolma, ortaklaşma, özgürleşme gibi birkaç kavram, aydınlanmayı tarif eden filozof ve düşünürlerin uzlaştıkları kavramların başında yer alır. Türk Devriminin önemli örgütleri arasında yer alan halkevleri ve halkodaları bu kavramlarla doğrudan ilgili yapılar olduğunu düşünüyorum. Halkevlerinin kuruluş yasası ve faaliyetleri incelendiğinde bunu açık olarak görebiliyoruz. Örneğin halkevinin faaliyet alanlarını -kol- dikkate aldığımızda bu saptamam somutlaşacaktır. Şöyle genel olarak bakalım, hangi kollar var halkevinin içerisinde.

• Dil, Edebiyat ve Tarih,
• Gü­zel Sanatlar,
• Temsil  -Tiyatro ve Seyirlik Oyunlar-,
• Spor,
• Sosyal Yardım,
• Halkdershaneleri ve Kurslar,
• Kütüphane ve Yayın,
• Köycülük,
• Müze ve Sergiler,

 

Bu kolları ve yapılan eylemleri tek tek veya birlikte, koşul bağımlı bir yaklaşımla değerlendirdiğimizde önemli bir halkeğitimi faaliyeti olduklarını anlayabiliriz.  Eğitimli bir demokratik toplum için -eğitimli demokrasi- buna ne kadar gereksinim duyulduğunu ve önem verildiğini, akademik çalışmalarda görebiliyoruz.

Aydınlanma mücadelesi her koşulda bir dirençle karşılaşıyor. Cumhuriyet aydınlanmasının önemli yapılarından olan halkevleri ve halkodaları, düşünmenin, anlamanın, sorgulamanın, eleştirmenin, tartışmanın, eylemenin, dayanışmanın, üretmenin, bölüşmenin, varolmanın ortam ve alanları olarak tanımlanabilir. Mevcut ekonomik ve kültürel güç ilişkilerinden beslenenleri rahatsız eden, hatta tehdit eden bir yapılanma. Dolayısıyla bu tür yapılara karşı doğal bir karşıtlık gelişebiliyor. Nasıl olmasın, halkevlerinde, halkodalarında bütün yurttaşlar için okuma yazmayı öğrenme olanağı var ki; Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma kitabının savladığı gibi en tehlikelisi de bu, egemen güçler için. Sözcükleri ve dünyayı okuyabilenleri; eşitliği, özgürlüğü, adaleti, barışı, kardeşliği bilen ve isteyebilenleri; kültürü, sanatı, edebiyatı, sporu, doğayı bilenleri, insanca bir yaşam sürme hakkı için bilinçlenenleri kullanmak, istismar etmek, sömürmek ne kadar olanaklı? Onlar için nerede, ne zaman, ne kadar ve nasıl olurlarsa olsun bütün bu oluşumlar tehlikeli ve yıkıcı. Onlar, bütün bu aydınlanma, devrim ve dönüşümsel eylemlerin karşısında, yaygın bir karşı propaganda ile direnci kitleselleştirerek örgütlemek istiyor. Özellikle muhafazakâr kesimleri, yaşam biçimine, gelenek ve inançlara dönük saldırı yalanıyla kışkırtabiliyorlar. Tarihsel kaynaklar, bu türden hareketlere ilişkin önemli bilgi ve belgeler sunuyor.

Türkiye’nin aydınlanma sürecinin öncü örgütleri halkevleri ve halkodaları ile İrlanda’daki aydınlanma mücadelesini konu edinen Özgürlük Dansı filmini benzeştirmeme neden olan kısa bir öykümsü anlatıyı -anekdotu- ekleyerek bitirmek isterim.

Konu, geçenlerde akrabamız, komşumuz, köylümüz Ali Nail Önal Amca ile gerçekleştirdiğimiz bir sohbette geçiyor. Kendisinden izin alarak paylaşıyorum. Ancak, öncesinde Ali Nail Amcadan kısaca bahsetmek isterim. Her ne kadar, kısa bir anlatıma sığmayan özelliklere sahip olsa da deneyeceğim. Şimdilerde doksanlarında olan Ali Nail Amca güçlü bir hafızaya sahip, bütün deneyimlerini en küçük ayrıntısı ve diyalektiğiyle açıklamayı ve anlatmayı da hem seviyor hem de beceriyor. Köyde o yıllarda birçok gencin devam ettiği hafızlık eğitimine katılmış, bütün yaşantısı boyunca inancının gereklerini yerine getirmeye çalışan dindar bir kişi. Ali Nail Amca, Kore’ye gönderilen askeri birlikte yer almış, Almanya’ya giden ilk dönem işçi kafileleri ile gittiği Avrupa’da uzun yıllar çalışıyor, geziyor, yaşıyor. Türkiye’ye döndüğünde, çocuğuyla birlikte ticaretle iştigal ediyor, komşu köyle birleşilerek kurulan belde belediyesinde politika yapıyor, meclis üyeliği ve başkan vekilliği görevlerinde bulunuyor. Hitabeti güçlü, toplumsal konulara karşı ilgi ve alakası yüksek, etkili bir iletişime sahip. Mahalli ve ulusal düzeyde geniş bir çevresi var. Herhangi bir şekilde iletişim kurmuş olduklarıyla bağı koparmayıp sürdürüyor. Yurtiçi ve yurtdışı gezilere katılmış, kendi çapında dünyayı biliyor, tanımlıyor ve de yorumlayabiliyor Ali Nail Amca.

Her fırsatta uzun uzun sohbetler yaparak, deneyimlerinden yararlanmaya çalışıyorum. Daha önce hiç bahsi geçmeyen bu konuyu konuştuk geçen hafta. Konuşma dönüp dolaşıp, şimdilerde birçok köyde olduğu gibi terkedilmiş bir binaya dönüşen ilkokul binasının yerinde 1940’lı yılların başlarında halkodası yapılmak üzere bina yeri kazılıp, temel atılması olayına yaptığı tanıklığa kadar gelmişti. Daha önce, Türk Devrimi, cumhuriyet kazanımları, eğitim tarihi gibi konularda okuma ve araştırmalar yapmama rağmen nedense böyle bir bilgiye sahip değildim. Doğrusu ilgim de olmamıştı. Ali Nail Amcanın aktardığı bu bilgi beni çok heyecanlandırdı ve olabildiğince irdeleyerek sohbeti sürdürdük. Konuya ilişkin genel bir hoşnutsuzluk ve karşıtlığı da içeren yorumlarını dinlerken kendi yorumumu da oluşturuyordum. 1950’lerin başlarında, kapatıldıkları dönem itibarıyla sayıları beşbine yaklaşan halkevi ve halkodası, bizim köy için de planlanmış, hatta yapımına başlanmış, ancak maalesef bitirilememişti. O yıllarda ülkedeki siyasal dönüşüm, aydınlanma ve cumhuriyet kazanımlarıyla büyük bir hesaplaşma içerisine girmiş ve biz kaybetmişiz. Bunları ifade etmek için Ali Nail Amcanın konuya ilişkin bilgi ve yorumlarını kesmeden ara ara soru sorarak dinlemeye devam ettim. Ancak yakın çevremle ilgili yeni bir gerçeklikle yüzleşmiş ve yeterince üzüntü duyacağım bir tarihsellikle yeni karşılaşmış ve şimdiye kadar neden öğrenmemiş olduğumu sorgulamaktaydım. Halkevi ve halkodasına karşı çıkan iktidarlar aydınlanmamızı, cumhuriyet kazanımlarıyla buluşmamızı uzun bir süre engelleyerek muratlarına ulaşmıştı. Köydeki halkodasının temelleri üzerine inşa edilen ilkokul ancak 1960’ların sonlarında açılabilmiş ve bizler orada okuma yazmayı öğrenmiştik, o okumayla halâ daha sözcükleri ve dünyayı okumaya çalışıyoruz. Hepimiz değil tabi. Ne yazık ki bu günlere kadar canlı tutulan cumhuriyetin okuluna karşı direnç, okulumuzun kuruluş yıllarında ve devamında bizim de deneyimlediğimiz bir karşıtlık olarak yaşatılıyordu. Özellikle cinsiyetçi yaklaşımlarla okula gönderilmeyenler. Ali Nail Amca bu konudaki düşüncelerini, inançlarıyla destekleyip yaşantılarıyla örneklendiriyordu. Karşıtlığını daha çok inanç ve geleneksel yaşamın zarar göreceği konular üzerinden açıklıyordu. Örneğin halkevlerinde kadın ve erkeklerin birlikte dans ettiklerini, gösteri yaptıklarını, eğlendiklerini vurguluyordu. Karşıtlığının anahtar kavramı, bana hiçte şaşırtıcı gelmeyen o devrimci eylem, danstı. Ancak biz o dansı kaçırmıştık. Özgürlük Dansı filmi de gerçek bir yaşam öyküsüne dayandırılarak tam da bu tema üzerine kurulmuş ve çekilmişti.

Yazının girişinde sunduğum halkevinin kuruluşu ve faaliyetleriyle ilgili bilgilerden özetleyerek aktardıklarım oldu Ali Nail Amcaya. Dinledi, biraz kafası karıştı kanımca. Birbirimizi ikna etmek amaçlı değildi sohbetimiz. Tartışmayı ucu açık olarak bıraktık. Hatta bu yazıya ilişkin izin almak için aradığımda da üzerinde konuştuk, bazı tekrarlar ve eklemeler de yaptı konuya ilişkin. Ben ise düşünsel dünyamda, Özgürlük Dansı filmindeki Hill’in Salonuna, oradaki bilinçlenmeye, uyanışa, direnişe, dayanışmaya ve dansa takılıp kalmışım. Aynı zamanda aydınlanmaya, halkodasına o denli yaklaşmışken, cumhuriyet kazanımlarına teğet geçişimizi öğrenmiş ve dansı kaçırdığımıza üzülmeye devam ediyorum. Bir kez daha anlamıştım ki bütün danslar devrimcidir ve ne kadar engellenmek istense de halk isterse o dansı yapar.

Cumhuriyetin Toplumcu Eğitim Politikası Üzerine

 *Ural, Ayhan. (2021). Cumhuriyetin Toplumcu Eğitim Politikası Üzerine. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 15(22). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi15.pdf

Cumhuriyetin Toplumcu Eğitim Politikası Üzerine*

Bu yazıda, Türkiye Cumhuriyetinin kuruluş dönemi ve devamında uygulanan eğitim/kültür politikalarının toplumcu niteliğine ilişkin genel bir çözümlemeyi hedeflemekteyim. Ayrıntıya girmeksizin genel bir saptamayla ilgili dönemi kapsayan süreçteki eğitim politikalarının, doğal olarak farklı kuram, felsefe ve ideolojilerin etki alanında belirlenmiş olduğunu söyleyebilirim. Ancak, bu belirleme/belirlenme sürecinin başat özelliği, toplumcu bir yönelimin öne çıkarılmış olmasıdır. Eğitim politikalarına yansıtılan bu toplumcu motif, eğitim sisteminin temel bileşenlerinin biri olan okul seçiminde de demokratik birlik okulu olarak yansımıştır.

Bu kısa girişten sonra, tartışmayı zenginleştirecek somut olgulara yer verebilirim. Çözümlemeye tabi tuttuğumuz dönem, cumhuriyetin kuruluş sürecini de kapsayan 1920’li yılların başları ile 1940’lı yılların sonlarına kadar olan dönem.  İlgili dönemde eğitim, henüz temel bir insan hakkı olarak uluslararası bir bildirgeyle güvence altına alınmamış, eşit yurttaşlık düşüncesinin yaygın bir pratiği oluşmamış. Bu dönem, özgürleşmenin aydınlanma ile gerçekleşme inancı yeni yeni uygulama olanağı bulduğu, demokratik toplum idealinin genel zorluklarının egemen olduğu bir dönem. Birçok başka olumsuzluğu da ekleyebileceğimiz bu koşulların en zorlusu da zaferle sonuçlanmış uzun süreli bir kurtuluş savaşının yoksunluklarının egemen olduğu bir dönem olması. Bütün bu koşullarda benimsenen dönemin eğitim politikalarından birkaçını hatırlatmak isterim.

·         Bağımsızlık mücadelesinin sürdürüldüğü bir sırada eğitim kongresinin toplanması.

·         Kamucu eğitimin ilk kilometre taşlarından olan, eğitimin birleştirilmesine ilişkin düzenleme.

·         Eğitim bakanlığının merkez ve taşra örgütlerinin yapılandırılması.

·         Öğretmen yetiştirme ve istihdamına ilişkin düzenleme.

·         Türk Ocakların yurt sathında yaygınlaştırılması.

·         Alfabe devriminin yapılması.

·         Millet mekteplerinin açılması.

·         Halkevlerinin kurulması.

·         Üniversitenin yeniden açılması.

·         Köy enstitülerinin açılması.

·         Tercüme bürosunun kurulması.

·         …

Bunlar ve diğerleri, herbiri cumhuriyet devriminin temel taşları ve taşıyıcı unsurları. Toplumsal yaşamın belirleyicisi bu eğitim ve kültür politikalarının -uygulamaların- ortak özelliği, toplumcu bir felsefi, ideolojik ve kuramsal zemine dayalı olmalarıdır. İlgili döneme ilişkin hangi yönelimi ele alırsak alalım, bu toplumsal motifi açık bir şekilde görebiliriz. Cumhuriyetin kuruluş sürecinin temel yönelimlerinden biri olan toplumsal birlik hedefi,  dönemin eğitim politikalarıyla desteklenmiş ve başarılmıştır. Ancak bu seçim, 1950’li yıllarda terkedilerek kalıcı kılınamamıştır. Bu dönemden sonra benimsenen liberal eğitim politikalarının yaratmış olduğu eşitsizlikler, eğitim alanında yaratılan yeni sorunlarla artarak günümüze kadar gelmiştir.

Bu gün biz eğitimcilere, cumhuriyetin toplumcu eğitim politikalarını üretenleri saygıyla anmak, onların ülkülerini anlamak, mücadelelerini selamlamak ve onlardan ilham almak düşmekte. Demokratik bir toplum için büyük bir dayanışma sergileyen dönemin bilimci, politikacı, bürokrat ve yurttaşlarını örnek alabilmeliyiz. Bugün de demokratik birliğe gereksinimiz aynı şiddette sürmekte. Bütün boyutlarıyla yıkıma uğratılmış toplumsal yapı, yeniliberal eğitim politikalarıyla eğitimi toplumsal yeniden üretim aracı olarak kullanmakta ve toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri derinleştirerek yeniden üretmekte. Bütün bu olumsuzluklardan kurtulmak için yeniden toplumcu eğitim politikalarına dönebilmeliyiz. Bunun için şu temel ilkeler, yol gösterici olacaktır:

• Eğitimi bir insanlaşma süreci olarak tanımlamak.
• Eğitimi temel bir insan hakkı olarak kabul etmek.
• Eğitimi bir özgürleşme pratiği olarak anlamak.
• Eğitimi kamusal bir hizmet olarak sunmak / istemek.
• Eğitimi demokratik birlik aracı olarak kullanmak.
• Eğitimi bilimsel olarak gerçekleştirmek.
• Eğitimi lâik bir anlayışla örgütlemek.
• Eğitimi dayanışma, barış ve kardeşlik aracı olarak görmek.
• …

Mango ve Karayemiş Ağaçları / Mango and Karayemiş Trees

*Ural, Ayhan. (2021). Mango ve Karayemiş Ağaçları. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 14(27). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi14.pdf

Mango ve Karayemiş Ağaçları*

Ayhan Ural,

 urala@gazi.edu.tr

 

Ünlü kitabı Ezilenlerin Pedogisinden tanımıştım ilk defa kendisini. Etkilenmiştim de doğrusu. Ezilenleri, ezenleri, üretim ilişkilerini, korkuyu, sevgiyi, yeniden üretimi, mücadeleyi, özgürleşmeyi öyle etkili anlatmıştı ki eğitimci olarak, diyalektiğe, soyutlamalarıma, yapmak durumunda olduklarıma sağlam zeminler oluşturabilme olanağı bulmuştum. İşaret ettiği, bağlantı kurduğu okumalara da yönelmiş, önemli bir güçlenme sürecine girmiştim. Başlangıçta yalnızdım, rastlantısal tanışmıştım kendisiyle. O’nu tanıyan, bilen bir çevreden uzaktım. Tartışılması gereken birçok yeni konu ve olguyla karşılaşmıştım kitapta. Tabiri caizse dönüp duruyordum o dönemki zihinsel ve fiziksel dünyamda. Köroğluna kucak açmış eşsiz bir doğa ve PhD eğitimimin sürdüğü zamanları yaşıyordum. Yeni keşfettiğim bu alanyazında kendimi de yeniden bulmuş gibiydim.

Birkaç yıl sonra okuduğum yeni kitabı Yüreğin Pedagojisinde, bir mango ağacının gölgesine sığınarak ifade ediyordu düşüncelerini: Bu mango ağacının gölgesine bu kadar inatla girmek ve yalnızlığın doyumunu yaşamak, birlik olma ihtiyacımı vurguluyor. Fiziksel olarak yalnızken, birlikte olmanın gerekliliğini anladığımı kanıtlıyor.

Şimdi o kadar yoğun duyumsuyordum ki hiç görmediğim o mango ağacını. Oysa ne gölgesinde oturmuşluğum, meyvesini yemişliğim vardı, ne de yanından geçmişliğim. O kadar uzaktık ki birbirimize, hiçbir bilgim de yoktu hakkında, ilgim de olmamıştı. Hangi coğrafyalarda, hangi koşullarda, nasıl yetişiyordu, boyu, kökü, gövdesi, dalları, yaprağı, çiçeği, kokusu nasıldı?

Mango ağacını ilk duyduğumda, bildiğimi düşündüğüm bir olgu üzerinden yorum yapabilmiştim sadece. Her ağacın, doğaya özgün bir katkı yaptığını her birinin ayrı bir güzellik kattığını, cömertçe kendini sunduğunu biraz da olsa öğrenebilmiştim çocukluğumun doğasından. Altlarında, gölgelerinde, üzerlerinde, dallarında oturduğum, aralarında mango ağacının olmadığı onlarcasıyla yakından tanıştığım ağaç türleri. Ama içlerinden bir tanesi vardı ki diğerlerinden daha farklı bildiğim, tanıdığım, yaşamımda ayrıcalıklı bir yeri olan.

Başlangıçta yeşil olan, olgunlaşınca siyaha yakın koyu mor bir renk alan, çok az sulu, mayhoş buruk bir tadı olan özel bir meyve ağacıdır bizim için. Hızla yayılıp çok kolay dallanıp budaklanan, kokulu beyaz küçük çiçekler açan, yeşilin en koyusu parlak yapraklarını yaz kış dökmeyen, içlerinde oyunlar oynadığımız, altında oturup söyleyip güldüğümüz, odununu yakıp ısındığımız, türküsünü söyleyip duygulandığımız karayemiş ağacı.

Ne zaman çocukluğumuza bir yolculuk yapsak, onun yanında, altında veya üstünde buluruz kendimizi. Hasretle sarılır, yüreğimizdekileri duyumsar, susarız. Durup dinleriz, düşünüp yenileniriz, anlatır konuşuruz, güleriz, ağlarız, dertleşiriz, güçleniriz gölgesinde. Güneşi, rüzgarı, soğuğu keser, korur bizleri, yapabileceği ne varsa yapar, esirgemez. Bundan dolayı büyük bir sevgi beslerim tanıdığım, bildiğim, yaşadığım karayemiş ağacına. Değişik gerekçelerle ondan uzak kaldığım her zaman da özlemini çekerim. Büyük bir özlem duyarım uzaklaşınca değişik gerekçelerle kendisinden.

Tam da böyle bir dönemde haberdar oldum Paulo Reglus Neves Freire’nin altında oturup Yüreğin Pedagojisini yazdığı o mango ağacından. Derin etkisinde kaldığım o ilk kitabından farklı bir etkiyle karşı karşıyaydım. Anlatı, daha başında zihnimde bir özdeşlik oluşturup karayemiş ağacına olan özlemimi depreştirmişti. Kitabı bitirdiğimdeyse bütünleşmişti artık karayemiş ağacımla Paulo’nun mango ağacı.

Bundan sonra, karayemiş ve mango ağaçları, yüreğimizi, yaşamımızı, bütün varlığımızı gölgelerine  sığdırıbileceğimiz ağaçlar olacaktı benim için. Paulo da böyle yapmış ve bir mango ağacının gölgesine sığdırıp betimlemişti mücadelesini, yaşamını. Bildiğimiz, tanıdığımız Paulo’nun yaşamı da ancak bu denli özel bir mango ağacının gölgesine sığabilecek bir yaşamdı doğrusu. Şöyle özetleyecekti kendini Freire: Ben fizyolojik yaşam sistemi içerisinde bir varlık değilim. Ben dünya içinde, dünyayla birlikte ve diğerleriyle birlikte bir varlığım. Bir şeyler yapan, bilen, ihmal eden, konuşan, korkan, risk alan, düş kuran, aşık olan, sinirlenen ve kendinden geçen bir varlık. Yalnızca bir nesne olmayı reddeden bir varlığım. Teknoloji tarafından biriktirilen karşı çıkılamaz güç önünde, onun bir insan ürünü olduğunu bilerek, baş eğmeyen bir varlığım.

Paulo Freire’nin beni önemli derecede etkileyen bu kitabı, diğer bütün çalışmalarındaki bilim, felsefe, kuram, praksis, politika, ideoloji, mücadele, eleştiri, olanak, diyalog, bilinçlenme, özgürlük, eşitlik, sevgi, umut ve benzeri kavramlara ilişkin düşüncelerini kapsamakta. Paulo, yüreğindeki bütün birikimini özel bir anlam yüklediği o mango ağacının gölgesinde paylaşıyor bizlerle. Benim için bir karayemiş ağacıyla özdeşleşip anlam bulan bu paylaşım, umuyorum ki farklı yüreklerdeki benzer yaşanmışlıklarla başka başka ağaçlarla zenginleşir ve tutkuyu, aşkı, eleştiriyi, özgürlüğü, eşitliği, umudu, sevgiyi, barışı, sevinci, dayanışmayı yeniden üretir.

Ezilenlerin özgürleşimine adadığı yaşamı, Paulo’yu bütün ezilenler için önemli bir ilham kaynağı yapmış ve yapmakta. Politik mücadelesi ve bilimsel çalışmalarının etkisi, bir mango ağacının gölgesine sığmayıp, dünyanın bütün ağaçlarının gölgesine taşabilmekte. O’nu anlamaya çalışmak, yanında yer almak, karşı çıkmak, tartışmak, eleştirmek, aşmak ve birçok başka eylem. İstediğimiz, yapmayı düşündüğümüz, yapmaya çalıştığımız, belki de yaptığımız.

 

*Ural, Ayhan. (2021). Mango and Karayemiş Trees. Mektepligazete Bülten Tebeşir. 14(27). https://mektepligazete.com/public/file/bulten/mektepli-bulten_sayi14.pdf

Mango and Karayemiş Trees*

Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

 

The first time I met him was by his Pedagogy of the Oppressed. Indeed, I was impressed. His narration of the oppressed and the oppressor, relations of production, fear, love, reproduction, struggle and liberation was so influential that it allowed me, as an educator, to form a solid basis for dialectics, for my abstractions and for what I was to do. I was going through a substantial empowerment process, gravitating towards the readings he pointed out and connected with. In the beginning, I was alone and it was a coincidental encounter. I was far away from the milieu that recognized and knew him. The book had introduced me numerous new issues and phenomena to be discussed. I was, so to speak, spinning around in my intellectual and physical worlds. Those were the times that I continued my PhD education, surrounded by the nature that once embraced Koroghlu. Within this body of literature that I had newly found, I found my own self in a sense.

In another book of him, Pedagogy of the Heart, which I read a few years later, he would manifest his ideas by sheltering under the shadow of a mango tree: Taking such persistent harbor in the shadow of a mango tree and living through the satisfaction of solitude emphasizes my need for solidarity. It proves that I have understood the necessity for standing together while being physically alone.

Now, I could immensely feel the mango tree that I had never seen. Neither had I ever sat under its shadow, eaten any of its fruit nor passed by it. We were so far away and I had not been knowledgeable or curious about it. In which geography, under which circumstances did it grow? What was its height and how were its roots, trunk, branches and boughs, leaves, flowers and scent?

When I first heard of mango trees, I could only speculate over a phenomenon I believed to know. From the nature in my childhood was I, at the least, able to learn that every tree made a genuine contribution to the nature, each one added a distinct beauty and offered itself generously. Species of trees under which and under whose shadows I sat, on which and on whose branches I sat, of which I knew many closely, but among which there was no mango tree. Yet there was one that I recognized and knew distinctively, and had a precedence in my life.

For us it is a special tree, whose fruit is green initially, turning into purplish black color as it grows ripe, a bit juicy, having a sour and acidic taste. The karayemiş tree, expanding quickly and arborising easily, blossoming little sweet-smelling flowers, never losing its greenest shiny leaves in winter or summer, allowing us to play inside and sit underneath chatting and laughing, and whose wood we burned to warm ourselves, whose ballad moved us as we sang.

Whenever we travel back to our childhood, we find ourselves beside, under or upon it. Longingly we embrace the tree, feel what is in our hearts and fall silent. We stop and listen, think and renew, tell and speak, laugh, cry, pour out our grievances and grow stronger in its shadow. Never holding back, it resists the sun, the wind and the cold, protects us and does whatever it can. That is why I have an affection for the karayemiş tree that I have recognized, known and lived through. I miss it whenever I am away for varying reasons. I long for it whenever I go away for varying reasons.

These were the times I became aware of the mango tree under which Paulo Reglus Neves Freire sat and wrote his Pedagogy of the Heart. It had a different impact on me than the first book that had deeply influenced me. Just from the beginning, the narrative had reawakened my longing for the karayemiş tree by creating an analogy in my mind. By the time I finished the book, my karayemiş tree and Paulo’s mango tree had fused together.

Henceforward, karayemiş trees and mango trees would become trees for us under whose shadows we could fit in our hearts, lives and whole beings. So did Paulo and described his struggle and life by fitting them in the shadows of a mango tree. Though, the life of Paulo whom we recognized and knew was a life that could only be fit in the shadow of such a special mango tree. Freire would summarize his own self as follows: I am not a being in the physiological life system. I am a being within the world, with the world and with others. A being who does and knows stuff, ignores, speaks, fears, risks, dreams, falls in love, gets angry and loses himself. I am a being that refuses to be a mere object. Against the unresistible power accumulated by technology, I am an unsubmissive being who knows that it is manmade.

This book of Paulo Freire, which greatly influenced me, comprises his ideas about the concepts of science, philosophy, theory, praxis, politics, ideology, struggle, criticism, opportunity, dialog, awakening, freedom, equality, love, hope and alike in all his other works. Paulo shares the entire reservoir in his heart with us under the shadow of that mango tree to which he attributes a special meaning. This sharing which gains its meaning for me by fusing with a karayemiş tree will hopefully flourish with many other trees through similar life experiences in different hearts and reproduce passion, love, criticism, freedom, equality, hope, affection, peace, joy and solidarity.

His life dedicated to the liberation of the oppressed has made Paulo an outstanding source of inspiration for all the oppressed. The influence of his political struggle and scientific work is capable of outgrowing the shadow of a single mango tree and overflowing towards the shadows of all trees in the world. Understanding him is to take sides with him, to challenge him, to discuss him, to criticize him, to exceed him and many other deeds: That which we wanted, that which we thought of doing, that which we tried to do, that which we might have even done.

 

 

 

 

Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine

 

Ural, Ayhan. (2020). Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine. Söyleşi: Nazmiye Hazar. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 26 Nisan.

http://www.nirvanasosyal.com/h-684-nazmiye-hazarin-gazi-universitesi-gazi-egitim-fakultesi-ogretim-uyesi-dr-ayhan-ural-ile-elestirel-pe.html

 

Nazmiye Hazar: Hocam; öncelikle sizinle görüşme yapmak isteğimize olumlu cevap verdiğiniz için çok teşekkür ederiz. Ben ilk olarak size eleştirel pedagoji ve eleştirel eğitim yönetimi ile ilgili okuyucularımızı da bilgilendirmek adına eleştirel yaklaşımla ilgili temel felsefenin ne olduğundan kısaca bahseder misiniz lütfen.

 

Ayhan Ural: Ben de teşekkür ediyorum, böyle bir olanak sunduğunuz için. Öncelikle eleştirel pedagojiye ilişkin bir kavramsallaştırma ve kökenlendirmenin zorluğunu ifade etmek isterim. Bu zorluğa rağmen, eleştirel pedagojinin neli’ği, ortaya çıkış süreci, yönelimleri ve etkileri üzerine yaygın bir alanyazına sahip olduğumuzu belirtmeliyim. Her ne kadar Türkiye’deki serüveni yeni olsa da -1990’lı yıllar- 2020’lere geldiğimizde eleştirel pedagoji alanında yapılan çalışmalar önemli bir gelişim göstermiştir. Örneğin; alanın bazı temel kaynaklarının Türkçeye çevrilmiş olması, 2009 yılından beri aralıksız yayınlanmakta olan Eleştirel Pedagoji Dergisi -64. sayısı, Nisan 2020 de yayımlandı- ve benzeri dergilerin varlığı, eleştirel eğitim ve/veya eleştirel pedagoji adıyla lisans ve lisansüstü düzeyde derslerin açılması -Gazi Üniversitesinde benim, Ankara Üniversitesi ve ODTÜ’de de Eleştirel Pedagoji Dergisi yayın kurulu üyesi arkadaşlarımızın yürüttüğü-, eleştirel eğitim veya eleştirel pedagoji adıyla düzenlenen uluslararası ve ulusal kongre ve konferanslar gibi bilimsel ve kültürel etkinlikler bu gelişimi açıklamaya yetmektedir.

Eleştirel eğitim, klasik eğitim felsefesi ile analitik eğitim felsefelerinin bireşimi bir eğitim felsefesi olarak da tanımlanmaktadır. Eleştirel eğitime ilişkin bir kökenlendirmede, yaygın olarak eleştirel kuramla kurulan ilişkiyi görmekteyiz. Geleneksel kurama karşı, Frankfurt Okulunca geliştirilen eleştirel kuram, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da geleneksel eğitimin yaratmış olduğu sorunlara karşı bir eleştiri ve olanak dili geliştirmiştir.

Marksizmle de doğrudan ve dolaylı olarak kurulan bağlar, eleştirel pedagojinin felsefi ve ideolojik yönünü betimlemektedir. Özellikle Freire (1991) tarafından somutlaştırıldığı düşünülen eleştirel pedagoji, geleneksel eğitimin yaratmış olduğu bireysel ve toplumsal sömürüyle mücadelenin önemli bir aracına dönüşmüştür. Freire’nin eleştirel pedagoji yorumu, günümüzün en yaygın takipçisi olan yönelim olarak karşımıza çıkmaktadır. O’nun uygulamalarıyla da bir öğrenme kuramına dönüştürülen eleştirel pedagoji, eğitimi bir özgürleşme pratiği olarak tanımlamamıza yol açmıştır. Freire’ye göre egemen gruplar -iktidar- geleneksel eğitimi bir baskı ve hegemonik tahakküm aracı olarak kullanarak insanların bilinçlerini kontrol etmektedir. Freire ezilenlerin pedagojisi olarak isimlendirdiği çalışmalarında sorun çözücü eğitim yaklaşımını önermiş ve kullanmıştır. Eğitimi, özgür ve adil bir toplum yaratmanın temel aracı olarak gören Freire, kuramsal çalışmalarıyla olduğu kadar uygulamalarıyla da eleştirel pedagojiyi, bilinçlenme / bilinçlendirme, özgürleşme / özgürleştirme ve insanlaşma / insanlaştırmanın bir aracı olarak göstermiştir. Freire, eleştirel pedagojiyi eleştirel eğitimin tarihsel birikimiyle geliştirerek 1960’lı yıllarda uygulayabilmiş ve izleyicilerine de benim çalışmalarımı aşmalısınız diye bir öneride bulunuştur. Ben de kendimi, bu öneriden hareketle eleştirel pedagojiyi anlamaya çalışan bir eğitim bilimci olarak ifade edebilirim. Bu kısa tanıtımdan sonra eleştirel pedagojinin ayırıcı niteliklerini diğer sorulara vereceğim yanıtlarda yeri geldikçe genel bilgiler olarak özetlemeye çalışacağım.

Eleştirel eğitim yönetimi çalışmalarına ilişkin kısa bir bilgi vermem gerekirse şunları söyleyebilirim: Eleştirel kuramın sosyal bilimler üzerindeki etkisi, yönetim alanında da gözlenmektedir. Eleştirel yönetim çalışmaları olarak karşımıza çıkan bu etkileniş kabaca, örgütlerdeki güç ilişkilerini ve bu ilişkilerin yeniden üretimini çözümlemeye tabi tutmaktadır. Eleştirel yönetim çalışmaları, yönetim süreçleri, örgütsel davranış, bürokrasi, insan ilişkileri, üretim çevre -doğa- ilişkisi, sömürü, yabancılaşma gibi olguları çalışanların özgürlükleri açısından ele alarak değerlendirmeyi amaçlar. Geleneksel yönetimin kâr ve kârlılık yönelimini eleştirerek, çalışanların gönencine odaklanır. Eleştirel eğitim yönetimi çalışmaları da bu kapsamda eğitim örgütlerinin yönetimi ve bu süreçteki çalışmaları eleştirel teorinin ve eleştirel yönetim çalışmalarının genel ilkelerine yapılandırmayı hedeflemektedir.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda toplumsal sorunların eğitimle bütünleşme süreci ile ilgili eğitim paydaşlarının rollerini eleştirel pedagojik yaklaşımlar ve eleştirel eğitim yönetimi yaklaşımlarıyla nasıl değerlendirmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öncelikle eğitim paydaşları kavramsallaştırmasına itirazımı belirtmek isterim. Dilin ideoloji aktardığı gerçeğinden hareketle eğitim paydaşları yerine eğitim bileşenleri ifadesini kullanmanın uygun olacağını düşünüyorum. Toplumsal bir yapı olarak okullar, toplumsal ilişkilerden soyutlanamaz. Okulların toplumsal ilişkileri etkilediği ve bu ilişkilerden etkilendiği gerçeği, okul kavrayışımızı da belirler. Fransız Devrimi, Türk Devrimi ve Küba Devrimlerinin cumhuriyet okullarıyla Sanayi Devriminin -kapitalizmin- okulları arasındaki fark, bu olguya anlamamıza önemli katkılar sunmaktadır. Kapitalist okulun -eğitimin- toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri yeniden üreten ve derinleştiren işlevini ortaya koyan birçok çalışma mevcuttur. Bu konuda ayrıntılı bilgi için Bowles ve Gintis (1976) ile Bourdieu ve Passeron (2014)’nun çalışmalarına bakılabilir. Eleştirel pedagojinin eğitimi politik bir araç olarak kabulü ve bu kabulden hareketle yaptığı eleştiri ve öneriler benim için daha çok önem kazanmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetimini bir davranış bilimi olarak düşünecek olur isek; eğitimde çağdaş bilimi yorumlamanın felsefe ile ilişkisini nasıl yorumlarsınız?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim bilimi içerisinde gelişen bir alt disiplin olarak çalışmalarını -bilimsel üretimlerini- hiçbir ayrım veya kısıtlamaya gitmeksizin bilimsel yöntem ve yaklaşımlardan yararlanarak gerçekleştirebilmelidir.

Nazmiye Hazar: Okullarda bazı sosyal becerilerin dışlanması ile ilgili temel sorunumuz ne olabilir?

 

Ayhan Ural: Her düzeydeki okulun -eğitimin- temel işlevi bireyin özgürleşmesini ve toplumsallaşmasını desteklemektir. Özellikle temel eğitim düzeyindeki okulu -k12 olarak bilinen, 7-18 yaşlarını kapsayan 12 yıllık eğitim-, bireyin temel yaşam becerilerini destekleyen ortam ve alanlar olarak anlamak ve yapılandırmak zorundayız. Üzülerek belirtmek isterim ki günümüz okulu -neoliberal ve neomuhafazakâr okul- temel yaşam becerilerini desteklemekten uzaklaşarak, meritokratik bir yönelim göstermektedir. Türkiye eğitim sistemindeki bu yönelimi, meslek yaşamım boyunca yarışmacı eğitim anlayışı (Ural 2004; Ural 2006; Ural 2018) olarak betimleyip tartışılmasını sağlamaya çalıştım. Toplumda yaygın bir şekilde temel eğitim örgütleri -okullar- salt akademik gelişim alanı olarak görülerek, bilim, sanat ve spor okulun dışına çıkarılmıştır. Bilim sanat merkezi adıyla okulun dışına çıkarılan etkinlikler ile spor, sanat ve spor etkinliklerinin okul dışındaki ticari ve/veya STK olarak yapılandırılan bilim dışı kamusal nitelik taşımayan yapılara bırakılmıştır.

Bunun neden böyle olduğu üzerine şunları söyleyebiliriz: Bizim eğitim sistemimiz şöyle çalışır: Bir zorunlu eğitim gereği bütün çocukları toplar. İki, onları istendik ilgi ve becerilerine göre ayırır. Üç, toplumsal yaşam içerisinde pozisyon alabilmeleri için onay belgesi verir. Bu süreci sondan başa doğru bir değerlendirmeye tutarsak, neden bazı derslerin okul dışına çıkarıldığını anlarız. Çünkü çocuklarımız kendi geleceklerini kazanabilmek itibarlı, para kazandıran toplumsal pozisyonlarda konumlanabilmek için acımasız bir yarışa girerler. Bizde eğitim bu yarıştan ibarettir. Bu yarışın kuralları standart hale getirildikçe, yaratıcılık da içeren beceriler kaçınılmaz olarak okul dışına atılır. Çünkü bu beceriler için standart testler gibi ölçme araçlarını devreye sokamazsın. Ama hayat bu okul dışına atılanları da ister. O nedenle bu kez durumu iyi olan veliler çocuklarını okul dışına atılan müzik, spor, resim kurslarına göndererek telafi yoluna giderler. Olan o yarışın içindeki yoksul çocuklara olur.

 

Nazmiye Hazar: Peki hocam; eğitim yönetiminde eleştirel sosyal teoriden bizlere biraz bahsedebilir misiniz?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim politikalarının üretim ve uygulamasına yönelik bir çalışma alanı olarak düşünülmelidir. Bu genel yönelim, alanın bileşenlerini de belirlememize yardımcı olmaktadır. Eğitim yönetimi alanı, eğitim felsefeleri, eğitim ideolojileri ve eğitim kuramlarının içiçe geçtiği bir alan olarak değerlendirilmelidir. Eğitim sistemini genel siyasal sistemden bağımsız ele alamayız. Toplum kurgumuz, eğitim sisteminin bütün boyutlarını etkileyecektir. Dolayısıyla eleştirel teorinin eşitlikçi ve adil bir toplum hedefini, eğitim yönetimi alanının her aşamasına yansıtabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam; eleştirel sosyal teorinin doğru algılanabilmesine ilişkin bilgiyi bilen eğitim yöneticilerinin algıdaki farklılıklarının eğitim yönetimine nasıl yansıdığını düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Toplumsal değişim ve dönüşümleri bir gruba veya kitleye havale etmek sorunlu bir yaklaşım olabilir. Toplumun bütün unsurları değişim ve dönüşüm süreçlerinde dayanışma içinde olabilmelidir. Bunu için de her birey ve toplum kesiminin aydınlanması kaçınılmazdır. Türkiye’deki mevcut eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve istihdamıyla ilgili oldukça sorunlu süreçler mevcuttur. Eğitim çalışanlarının yetiştirilme ve geliştirilmesindeki öğretim programları, eleştirel kuram çalışmalarına ilişkin tartışmalardan oldukça uzaktır. Dolayısıyla mevcut politika üreticileri -siyasal kadro- ve bürokratik uygulayıcıların, köklü bir değişim gerçekleştirme olanağı olamayacaktır. Doğrusu bunu istediklerine ilişkin de hiçbir emare yoktur.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetiminde kuram ve araştırmalarda eksik bulduklarınız ya da geliştirilmesini önereceğiniz konular nelerdir?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanına ilişkin çalışmaların daha çok uygulamaya yönelik olduğunu düşünüyorum. Kuramsal ve karma çalışmaların yetersizliğinin nedenini de egemen ideolojinin baskısı olarak görüyorum. Eğitim bilimi ve dolayısıyla eğitim yönetimi alanı, diğer bilim alanlarıyla yoğun bir ilişki içinde olmasına rağmen sosyal bilim alanlarındaki uzmanlaşma baskısıyla dar bir alana sıkıştırılmıştır. Eğitimin temel bir insan hakkı olması, eğitimin kamusal bir hizmet olması gibi gerçekliklerden uzaklaşılarak, eğitimin ticarileştirilmesi bu yönelimde önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim yönetimi alanı son dönemde işletme yönetimi alanının etkisi altına sokulmuş ve yapılan akademik çalışmalar da bundan etkilenmiştir. Eğitim yönetimi alanı genel olarak eğitim politikası alanının içerisindedir. Ancak bu gerçeklik neoliberal eğitim politikalarıyla terkedilerek eğitim yönetimi alanı daha çok piyasacı bir yönelimin terminolojisine terk edilmiştir. Kamucu eğitim savunucusu olarak göstermeye çalıştığımız dirence rağmen eğitim politikası veya eğitim politikası çalışmaları alanı, eğitim yönetimi ve liderlik adıyla yaygınlaştırılmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitimde pozitivizm hakkında neler düşünüyorsunuz? Okullarda eğitim uygulayıcısı olan öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin pozitivist yaklaşımlarla ilgili hangi tür becerileri kazanmalarının eğitime fayda sağlayacağına inanmaktasınız?

 

Ayhan Ural: -Pozitivizm konusunu uzun ve kapsamlı bir tartışma, ancak genel olarak şunları söyleyebilirim. Eleştirel pedagoji de olsun, beslendiği eleştirel teori içinde sıkı bir pozitivizm eleştirisi vardır. İnsanı kendi değerleriyle bir bütün olarak ele alan, onun özgürlüğünü, özgürleşme eylemini merkeze koyan bir eğitim pratiğinde pozitivizm daima sorunlu bir alan yaratır. Kesin ve geçerli bir bilgi karşında insanın kendi değerleri içinde hayır diyebilmesi karşısında tutumumuz ne olmalıdır? Pozitivizmin penceresinden bakarsak, kendimizi bu bilgiye teslim etmek zorundayız. Böyle bir bilgi anlayışı eğitimde öğrenci ve öğretmenlerin kendilerini özne olarak konumlandırmasını ortadan kaldırır. Öğretmeni, öğrenciye bilgi taşıyana dönüştürür. Burada öğretmen, daha önce bilimsel bilgiye teslim olmuş, onun gereklerini edinmiş bir taşıyıcıdan ibarettir. Oysa eleştirel pedagojide öğretmen öğrenciyle diyalog içinde olan ona asla kendini dayatmayan, onlar birlikte değişen, dayanışma içinde iletişim kuran, kolaylaştıran biridir. Pozitivizmin eleştirisi çok önemli olmakla birlikte, pozitivizmin bize kazandırdıklarını da göz ardı etmemeliyiz. Hepimiz farklıyız doğru, o halde farklılıklarımızla nasıl bir arada yaşayacağız? Bu sorun ancak hepimiz için geçerli ve güvenilir, tekrar edilebilir bir bilgiyi ilişkilerimizin, diyaloğumuzun temeli yaparak mümkün olabilir. Bu da bizi bilimin önemi ve değeri konusunda birleştirir. Bugün tam olarak da bunu yaşıyoruz. Covid-19 salgını karşısında yaşam hakkımızı korumak için, evlerimize gönüllü kapanmamızı sağlayan bilgi, bilimsel bilgidir. Gerçeğin bilgisine yönelmekten bizi alıkoyan bir pozitivizm eleştirisi insanın özgürleşmesine katkı sunamaz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Anadilin iletişimde kolaylaştırıcı bir unsur olduğunu hepimiz bilmekteyiz. Ancak nedense; dilin kültür özelliğini hep arka plana atıyoruz. Örneğin anadilimiz Türkçe olmasına rağmen Kıbrıs Ağzı’nda kullanılan bazı yöresel kelimeler Türkiye’de daha farklı anlamlar içerebilmektedir. Örnek vermek gerekirse Kıbrıs Türkü çok fazla uzatarak konuşmayı sevmeyen bir toplum yapısında olduğu için bazen soru sorarken soru eklerini sormadan ses tonundaki ima ile soru sorduğunu karşı tarafa hissettirir. Türkiye’de “gelecek misin?” sorusunu; “Gelecen?” biçiminde ses tonu ve beden dilinde belli eden Kıbrıs Türkü bu yapıyı bilmeyenler tarafından bazen algılanmayabilmektedir. Bu bağlamda verdiğim örneği de baz alarak yöresel dil farklılıklarının eğitimde okul yönetimini etkileyen algı farklılıklarının yönetimini toplumsal açıdan nasıl değerlendirirsiniz?

 

Ayhan Ural: Bunun sorun olmadığını düşünüyorum. Çok kültürlülük, farklılıkların yarattığı zenginlik olarak da değerlendirmeler var bu bağlamda. Okullar toplumun doğal parçası ve/veya kesiti olduğundan bu gibi görüntülerin oluşması sorun edilmemelidir. Herhangi bir ayrımcılık, dışlanma/dışlama, ötekileştirme, hakaret, engelleme gibi durumlar yaratmadıkça bireysel ve toplumsal farklılıklarla yaşayabilmeliyiz. Konunun eğitim yönetiminden çok demokratik yaşam yeterliğiyle ilgili olduğunu düşünüyorum.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda uygulanmakta olan eğitim programlarıyla ilgili öğrenci ihtiyaçlarının doğru saptanabilmesine ilişkin neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öğretim programları okulu elinde bulunduran egemen sınıf ve ideolojinin ürettiği araçlardır. Althuser (2003), eğitimi -okulu- devletin ideolojisi olarak gösterirken tam da buraya işaret etmektedir. Neoliberal eğitim politikalarının egemen olduğu toplumlarda öğretim programları -açık ve örtük- çocuğun/öğrencinin çıkarsanan gereksinimlerinden hareketle oluşturulur. Oysa gerçekte bütün öğretim programları öğrencilerin gereksinimlerinden üretilmelidir. Temel eğitim düzeyindeki -12 yıl- öğretim programları; çocuk gönencinin öne çıkarıldığı, çocuğun üstün yararının gözetildiği, çocuktan yanalığın egemen olduğu, çocuğun bütünsel gelişimi ve coşkulu bir çocukluk dönemi yaşamasını destekleyen nitelikte yapılarak uygulanabilmelidir. Öğretim programlarının oluşturulması sürecinde, eleştirel pedagojinin öğreten ve öğrenenin özne konumunu hatırlatmak isterim.

 

Nazmiye Hazar: Sizce eğitim sisteminin şekillendirilme sürecinde çocuk çalıştayları, ebeveyn çalıştayları, öğrenci çalıştayları düzenlenmesi eğitim sistemimize yararlı olabilir mi? Böyle bir süreç düzenlenecek olur ise; süreci yönetecek olan öğretmenler ve okul liderlerinin ne gibi özelliklere sahip olmaları gerekmektedir?

 

Ayhan Ural: Toplumsal yaşamın bütün alanlarında katılımın desteklenmesi ve dayanışma kültürünün yaygınlaştırılması gerekir. Bu bağlamda okul ve eğitim bileşenlerinin her türlü işbirliği eylemi olumlu sonuçlar verecektir. Organizasyonların nasıl ve ne şekilde yapılabileceği ise durumsallık yaklaşımına göre belirlenebilir. Bu tür çalışmalarda okulun ve eğitim çalışanlarının merkezi rolü önem taşımaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Neoliberalizmin dünyada gelişmekte ve gelişmiş olan her ülkede her şeyi etkisi altına aldığını görebilmekteyiz. Bu bağlamda neoliberalimizn ülke politikalarına ve eğitim politikalarına olumsuz olan etkileri ile ilgili neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Bugün neoliberalizmin kuşatıcı etkisi bütün dünyayı çevrelemiştir. Bunun bedelini de bütün dünya olarak ödemekteyiz. Eşitsizlikler, sömürü, savaşlar, işgaller, göçler, çevrenin talanı, tüketim kültürü, hazcılık gibi küresel etkiler ile yabancılaşma, tekilleştirme, sosyal bağların azaltılması gibi temel olumsuzları neolibaral çağda hep birlikte yaşıyoruz. Yaşam hakkı, sağlık, eğitim, güvenlik gibi temel insan haklarının yoğun bir şekilde ihlal edildiği sosyal devletin büyük ölçüde tasfiye edildiği bir süreç yaşıyoruz neoliberal dönemde. Eğitim politikalarının da etkilendiği bir süreç. Eğitim politikaları yukarıdan aşağıya doğru neoliberal toplumun gereksinim duyduğu bireyi üretmeye yönelik kurgulanıp uygulamaya konuşmaktadır. Neoliberalizm, edilgen -pasif-, özyönetim ve özdenetim yeterliklerinin desteklenmediği, dış denetimin etkin olduğu, kurulan baskı ve hegemonyayla itaat ve rıza üretiminin sağlandığı, yarıştırma, eleme, dışlamanın egemen olduğu eşitsiz bir eğitim sistemini dayatmaktadır. Bunu yaparken de neomuhafazakar ve neofaşizan işbirliklerine de başvurmaktan sakınmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Bilgi teknolojileri ve dijital vatandaşlık ile ilgili günümüz Türkiye ve KKTC eğitim politikalarında insan kaynakları, insan hakları, çocuk hakları, hasta hakları vb. konularda dikkat edilmesi gereken “Z Devlet” Uygulamalarında dikkat edilmesi gereken hususlar nelerdir?

 

Ayhan Ural: Bu konuları neoliberalizmin etki alanındaki çalışmalar olarak düşünüyorum. Denetim toplumu olgusunun yerine, özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin -barışın- egemen olduğu bir toplum ve dünya kurabilmenin yol ve yöntemlerini arayıp bulabilmeliyiz. Neoliberalizm, insanlık dışı politikalarını perdelemek için maalesef insan onuru ve insan haklarını paravan olarak kullanmaktan da geri durmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Covid 19 salgını nedeniyle eğitimde sosyal alanlarda birleşme artık dijital ortamlarda gerçekleşmekte. Bu salgın hastalığın eğitimde, ekonomide, bilimde ve insan yönetiminde ne tür reformları da beraberinde getirebileceğini düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Yaşadığımız süreçten bir reform beklentisi benim katılmadığım bir iyimserlik hali. Sürecin biz yoksullar ve sömürülenler için büyük bir buhran yaratacağını düşünüyorum. Böylece, kapitalizmin -neoliberalizm- krizlerden güç devşirme döngüsünün sürdüğünü deneyimliyoruz. Ancak bütün bu olumsuzluklara rağmen, yaşanılan sürecinin eşit ve adil bir dünya umudumuzu ve mücadelemizi daha güçlü bir şekilde dayanışma içerisinde sürdürme olanağı yarattığına da inanıyorum.

 

Nazmiye Hazar: Her okulun örgüt kültüründe kendine has değerleri, normları ve kültürü vardır. Bu bağlamda okulların işleyiş şekline özgü sahip oldukları sembolleri de baz alarak; Covid 19 hastalığının dünya üzerinde insanın var olmak için verdiği mücadeleleri de düşünecek olduğumuzda eğitim kurumları gibi sosyal iş alanlarında ne tür bir rekabetçi değişimi de beraberinde getirebilir?

 

Ayhan Ural: Rekabet veya rekabetçiliğin -yarışmanın- yıkıcılığına karşı birisi olarak, bütün deneyimlerden sevgi, barış, kardeşlik, dayanışma ve işbirliği üretebilmeyi öneriyorum.

 

Nazmiye Hazar: İnsanın yaşama hakkı ve özgürlükleri ile ilgili insanlık tarihini ve medeniyetleri de göz önünde bulundurduğumuzda bugün salgın hasatlık sürecinde kültür değerlerimizde Türk toplumunun yaşlı ve genç nüfusa verdiği değer tutumu onur verici bir durum. Bu yönde dünyaya örnek olacak değerlerimizin pazarlanması ile ilgili ne tür önerileriniz vardır?

 

Ayhan Ural: İnsanın evrensel niteliği, yerel ve ulusal düzeydeki özelliklerinden bağımsız değildir. Bu açıdan baktığımızda daha çok evrensel değerlere vurgu ve katkı yapabilmeyi düşünmeliyiz. İfade edilen özelliklerin bir topluma, bir kültüre ait olduğu vurgusuna da katılmıyorum. Pazarlama eyleminin bu alanlarda kullanılmaması gerektiğini düşünüyorum. İnsanlığın bugüne ulaşmasını, insanlar arasındaki yardımlaşmaya bağlı olarak savunanları destekliyor olmam bu nedenledir.

 

Nazmiye Hazar: Yaşadığımız bu salgın hastalık sürecinde zorunlu eğitim çağında olan çocuklarımızın uzaktan eğitim programına ön hazırlık yapmış bir Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı’nı görmekteyiz. KKTC Milli Eğitim ve kültür Bakanlığı hazırlıksız olduğu bu sürece kendini bir şekilde entegre etmeye çalışırken gelişim ve teknolojinin eğitime uyarlanması ile ilgili bazı eksikliklerimizle yüzleşmiş durumdayız. Bu süreçte gerek Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı ile KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın iş birliği sağlaması sonucunda ortak eğitim programlarının TC Milli Eğitim Bakanlığı’ndan sağlanması gerekse kısa bir sürecin içerisinde eğitim kurumlarında görev yapan gönüllü öğretmenlerimizin eğitime katkı sağlama gayretleri onur verici. Ancak şöyle bir gerçek var ki; Kıbrıs’ta ne yazık ki adanın kuzeyinde özel okulların sağlamış oldukları hizmetle devlet okullarının hizmet olanakları mukayese bile edilmeyecek kadar kalite farkını ortaya koyuyor. Bu bağlamda devlet okullarımızın güçlendirilmesi ile ilgili eğitim ekonomisinde finans kaynaklarımızı nasıl geliştirebileceğini önerirsiniz?

 

Ayhan Ural: Gördüğüm kadarıyla hiçbir ülke böyle bir öngörüye sahip olsalar bile hazır değillerdi. Bu duruma ilişkin bir uyarlama ve tepki verme derecesi açısından farklılıklar gözlemlemekteyiz. Önemli olan, kriz yönetimi ve durumsallık yaklaşımına uygun olarak süreçten etkilenen bütün tarafların mağduriyetini giderebilmek olmalıdır. Devletin asli görevi, birey ve toplum sağlığını ve gönencini korumak ve yükseltmektir. Bunu yaparken de yeni eşitsizlikler yaratılmamalıdır. Özellikle uzaktan eğitim adıyla yürütülen çalışmaların, çok temel eşitsizlikler yarattığı yönünde gözlemlerimiz ve yaşantılarımız var maalesef. Bunun gibi sonuçları Türkiye dışındaki ülke ve toplumlarda yaşanılmakta olduğunu gözlemlemekteyiz. Bu ve benzeri alanlarda da daha çok dayanışma ve işbirliği içinde olabilmenin yollarını bulabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Dijital eğitim uygulamaları sürecinde öğrenciler öğretmenleri ile çevrimiçi dersleri bazı programlarda yürütmektedir. Ancak bugün İngiltere’ye baktığımızda 11 yaşın altındaki çocuğun ebeveyninin izni olmadan kamerasını açıp eğitime dâhil olmamaları ile ilgili öğretmenlerin uyarıldığını görmekteyiz. Adanın kuzeyinde ise; öğretmenler kendi sınıf grupları ile whatsApp gruplarında aile ve çocuklarla oldukça yakın bir biçimde iletişim halinde olmak zorunda kalmış durumda. Bu bağlamda hem öğretmenlerin işi daha da zorlaşmış biçimde hem de öğretmenin mesleki sorumluluklarının dışında güvenliğini sağlayıcı bir yasal yaptırımın da olmaması gibi bir durum da var. Sizce bu anlamda bilişim teknolojileri, siber suçlar ve şiddet eğilimlerinin artış gösterdiği günümüz dünyasındaki tedbirlerle ilgili mevcut durumumuzu nasıl değerlendirdiğimizde çocuk hakları, öğretmen hakları ile ilgili geliştirmememiz gereken politikalarımızda sendikaların ve sivil toplum örgütlerinin çalışmalarında nelere yer vermeleri devletin yaptırım gücü fırsatlarına olanak sunabilir?

 

Ayhan Ural: Bu konularda yeterli bilgi birikimi ve yasal altyapıya sahip olmadan süreci yürütmenin yeni sorunlar yaratabileceği malum. Sorunuzdaki saptamalar, çocukların ve herkesin bireysel haklarının korunması, istismar ve sömürünün önlenmesi gibi konularda yüksek düzeyde özen gösterilmesini gerektirmektedir. Bir sorunu çözerken yeni sorunlar yaratmaktan kaçınabilmeliyiz. İlgili tarafların, bilgilendirilmesi, yasal korumalarının sağlanması, güvencelerinin oluşturulması sağlanmalıdır.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Vermiş olduğunuz tüm bu bilgiler günümüz öğretmenleri ve yöneticileri adına çok aydınlatıcı cevaplardı. Çok teşekkür ederim. Kendinize iyi bakın. Sağlıklı ve esen kalın.

 

Ayhan Ural: Ben teşekkür ediyorum. Çok farklı konu ve olgular üzerine mümkün olduğunca düşüncelerimi açıklamaya çalıştım. Eksiklikler için özür dilerim, soruları genel olarak ele alıp değerlendirdiğim için düşüncelerimi de genel ve özet olarak sundum. Umarım aydınlatıcı olmuştur. Sizlerin ve okuyucunun eleştiri ve önerilerinden yararlanmak isterim.

Dayanışmayla.

 

Kaynakça

Althusser, Louis. (2003). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. Çeviri: Alp Tümertekin. İstanbul. İthaki Yayınevi.
Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron. (2014). Vârisler. Türkçe Söyleyenler: Levent Ünsaldı - Aslı Sümer. Ankara. Heretik Yayıncılık.
Bowles, Samuel. and Herbert Gintis, (1976). Schooling In Capitalist America: Educational Reform And The Contradictions Of Economic Life. New York. Basic Books.
Freire, Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviri: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. İstanbul. Ayrıntı Yayınları.
Ural, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum Dergisi Cilt:4. Sayı:1.
Ural, Ayhan. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Ankarara. Detay Yayıncılık.
Ural, Ayhan. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 43(19-24).