URAL, A. (2009). “...içindeki üniversite”. Eleştirel Pedagoji. Sayı:1. Ankara.
…içindeki üniversite
…amaç
Üniversite kavramını çözümlemek, tarihsel gelişimini açıklamak, işlevlerini anlatabilmek, bugününü betimlemek, geleceğine ilişkin öngörülerde bulunmak. …ve daha birçok boyutu öne çıkarılarak yapılabilir bir üniversite çözümlemesi.
Bu çalışma, üniversiteyle ilişkilendirilebilecek bazı kavramların genel olarak çözümlenmesi yoluyla üniversiteyi anlayabilmek üzerine tasarlanmıştır. Üniversite olgusunun içinde yer alan canlı ve cansız unsurlar, bazen bağımsız bazen de bağlantılı olarak ele alınarak betimlenmeye çalışılmıştır. Betimlenen olay ve olgular, yirmibirinci yüzyılın ilk yıllarının Türkiye‟sindeki üniversiteler ile ilişkilendirilerek sunulmuştur. Etik anlayış gereği, betimlenen olgular içinde yer alan birey ve örgütlere ilişkin tanımlamalardan kaçınılmıştır.
…bilime ilişkin
Mayor ve Forti (1997) bilimi, hem bir kültür hem de bir araç olarak niteleyerek aydınlanma sağladığını, ancak gelişiminin olmadığı veya az olduğu yer ve dönemlerde yaşayan insanların ise görece büyük yoksulluk yaşadıklarını belirtmişlerdir. Uygarlık tarihi, bilime gerekli önemi veren medeniyetlerin başarılarının, sadece savaşçılık konusunda iyi olan medeniyetlerden çok daha kalıcı olduğunu, aydın ve yaratıcı düşüncelerin, tarihe yön veren buluşların bu medeniyetlerden çıktığı ve kalıcı olduklarını göstermektedir(Saruhan ve Özdemirci 2005:11). Noddings (2006) ise gönenç düzeyi yüksek bir toplumun, üyelerine nesnel mutluluğu oluşturan kaynaklardan yoksun kalmayacak güvenceler sağlayan ve mutluluklarını artıracak eylemler yapabilecek yeterlikler kazandıran bilimsel bir anlayışa -eğitim sistemine- sahip olması gerektiğini ifade etmektedir.
Bu gerçekten hareketle bütün toplumların ortak özleminin, bilimsel gelişme yoluyla toplumsal gönenci yükseltebilmek olduğu söylenebilir. Ancak bu özlem, oldukça yüksek bedeller -maliyetler- gerektirdiği gibi kararlılık ve üstün çabalar da gerektirmektedir. Seçimini bu yönde yapan toplumlar, her dönemde mutlu yaşamlar süren ve insanlığın ortak ülküsüne yüksek katkılar sunan insanların yaşadığı toplumlar olmuşlardır. Ağır bedellerin ödenmekte olduğu bilimin gelişim süreci, bilim tarihi çalışmalarında ayrıntılarıyla yer bulmaktadır. Bu çalışmada, günümüz üniversitesinin çözümlenmesi amaçlandığı için modern bilimin doğuşu sürecine ilişkin geniş açıklamalardan kaçınılarak, kısa bir bilgi aktarımıyla yetinilmiştir. Mayor ve Forti (1997) modern bilimin doğuşunun, deha çağı olarak ifade ettikleri ve Galileo, Torricelli, Descartes, Pascal, Malpighi, Huygens, Newton ve Leibniz gibi bilim adamlarının yanı sıra; Shakespeare, Milton, Spinoza, Moliere, Calderon, Gronzio, Rubens, Rembrandt, Veazquez, Caravaggio ve Palladio gibi sanat ve felsefenin büyük ustalarının yaşadığı, onyedinci yüzyılda gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Modern bilimin doğuşu sürecinde büyük mücadelelere tanıklık eden onyedinci yüzyıl, Milosz (2003)‟un deyimiyle, dinsel hayal gücünün yavaş yavaş aşındırıldığı, bilim ve din arasındaki çatışmanın çözüme kavuşturulduğu ve böylece bilimin tüm bağlarından kurtulmuş, dünyevi ve dinsel iktidarlardan bağımsızlaştığı bir dönem olmuştur. Ancak, düşünce özgürlüğü için girişilen savaş tam olarak kazanılmış değildir. İzleyen dönemlerde ve bugün, birçok otoriter yönetim, kendi ideolojilerine ve egemenliklerine direnen bilim adamları arasından kurbanlar seçmeye devam etmektedir. Bilimin yoluna dikilen dinsel inancın gücü, özellikle bu dönemde engelleyici potansiyelini asla tekrar kazanamayacak şekilde bozguna uğratılmıştır(Mayor ve Forti 1997:37). Yukarıda kullanılan modern bilim kavramı, yalnız doğa bilimlerini ifade etmeyip sosyal bilimleri de kapsamaktadır. Hobsbawm (2003)‟a göre özellikle ondokuzuncu yüzyılda gelişen milliyetçilik, sosyalizm, liberalizm gibi dinsel inanca karşıt bir konumda yer alan ideolojiler ile evrim kuramı gibi sosyal bilim çalışmaları, bilimin dinsel inanç karşısındaki konumunun güçlenmesinde etkin rol oynamışlardır.
…bilimci, aydın, münevver, entelektüel, entelijan veya …
Sartre (1993) aydın kavramını; aydın kimdir, kendisini ilgilendirmeyen şeylere burnunu sokan, küresel insan ve toplum kavramı adına kabullenilmiş gerçeklerin ve bundan kaynaklanan davranışların tümünü sorgulama iddiasında olan biri midir, bir işlevi var mıdır ve bu işlevini yerine getirmek için kim tarafından görevlendirilir? sorularına yanıt verme yoluyla çözümlemeyi denemiştir. Hiç kimse tarafından görevlendirilmemiş olmasını ve konumundan dolayı da kimseye borçlu olmamasını aydının temel özellikleri olarak göstermiştir. Bu özellikleri nedeniyle aydını, canavarlaşmış toplumların ürünü bir canavar olarak betimleyerek, onu hiç kimsenin istemediğini ve tanımadığını ifade etmiş, söylediklerine duyarlı olunabileceğini ancak varoluşuna aldırılmadığına dikkat çekmiştir. Said (2004) bu görüşe koşut bir anlayışla; entelektüellerin ne söylemeleri ya da ne yapmaları gerektiğini belirleyen hiçbir kuralın olmadığını, gerçekten laik bir entelektüel için tapılacak ve yanılmaz kılavuzluğuna güvenilecek herhangi bir tanrının da olmadığını belirtmiştir. Gerçek aydın için aklın, her şeyi araştırma, tartışma ve deneye vurma bakımından önem taşıyan tek değer olarak sayıldığını belirten Arsel (1993), 18. yüzyıl düşünürlerinden Lessing‟den aktardığı: “şayet tanrı karşıma dikilse ve bir elinde tüm gerçekleri, diğer elinde de gerçeklere götüren aracı tuttuğunu söyleyerek, bana: „seç bunlardan birisini‟ dese, büyük bir tutkuyla ben ona: „ey tanrı, bana gerçeklere götüren aracı ver, diğer elinde tuttuğun gerçekleri kendine sakla‟ derdim” izlenimi, aklın işlevi konusunda gerçek aydının tutumunu tanımlamaya yeterlidir. Levy (2001), Sartre‟nin entelektüeli, bütün insanlardan oluşmuş, hepsi kadar değerli, her biri de kendi kadar önemli, koskocaman bir insan olarak tanımladığını belirterek, bu koskocaman insanların, dünyanın her yerinde, sadece bulundukları çağın değil bütün insanlık tarihinin vicdani sorumluluğunu üstlendiklerini ve bunun sonucu olarak da iktidarın gözünde her durumda kötü adam olduklarını ifade ederek, entelektüeller susunca ülkeleri onları konuşmaya, konuşunca da susmaya çağırır tespitiyle aydın çelişkisine dikkat çekmiştir. Direk (2006)‟e göre entelektüel, hatalarından çok şey öğrenilen, ufuk açıcı, yeni fikirler doğurucu şekilde yanılabilen ve bir yere kadar takip edilmesi, içe sindirilen kimsedir.
Arsel (1993), aydın sözcüğünün tanımını yapmanın çok güç olduğunu belirterek, aydın sayılabilmek için sadece çok okumayı ve bilgi yüklenmeyi yeterli görmemiş, aynı zamanda insan aklının sınırsız gelişebilirliğine ve gerçeklere akıl rehberliğiyle gidilebilir olduğuna inanmak, aklı ve zekayı çeşitli baskılardan kurtarıp özgürlüğe kavuşturucu çabalara girişmek, insan denilen varlığa ve tüm insanlara karşı iman ve sevgi ile dolu olmak, insanı sömürü öğesi olmaktan, mutsuzluklardan ve sefil yaşamlardan kurtarıp insanlık hassasiyetine ulaştırmayı yaşam amacı yapmak, insanlar arası düşmanlıkları yenip kardeşlik duygularını ve karşılıklı sevgi öğesini oluşturmak ve bu uğurda hiç yılmadan savaşmak gerektiğini de vurgulamıştır. Görecelilik ve sonsuzluk kavramlarını borçlu olduğumuz Giordana Bruno, bilimin gizemine kapılan ve bilimin gelişim sürecinde sıklıkla karşılaşılan çok acıklı -trajik- örneklerden sadece biridir ve aydın sorumluluğunun bedelini, Engizisyon tarafından hapse atılıp sonrasında da yakılarak ödemiştir. Ancak, özgür bir ruhun hoşgörüsüzlükle karşılaştığında hayranlık veren duygularını şu olağanüstü satırlarla ifade etmiştir: ne gördüğüm hakikati gizlemekten hoşlanırım, ne de bunu açıkça ifade etmekten korkarım, aydınlık ve karanlık, bilim ve cehalet arasındaki savaşa her yerde katıldım; bundan dolayı her yerde nefretle karşılaştım ve cehaletin babaları olan resmi akademisyenlerin yanı sıra kalın kafalı ve aptal çoğunluğun öfkesine hedef olarak yaşadım(Mayor ve Forti 1997:31). Bu ve benzeri çok acıklı yaşantılar, bilimsel dürüstlük tutumunun kazan-dır-ılmasında değerli oldukları kadar çarpıcı örneklerdir. Arsel (1997) bilimsel dürüstlüğü entelektüel dürüstlükle aynı anlamda kullanarak bunu, bilmediğinin bilincine sahip olmak diye tanımlayarak bu bilincin, kişinin bilgi hazinesinin artmasıyla gelişeceğini ve kişideki karakter yapısını güçlendireceğini ifade etmiştir. Goethe‟nin, „herkesin kendisine yeni vatanlar inşa ettiği bir dönemde, çağının üstüne yükselebilen ve önyargısız düşünebilenlerin vatanı, her yerde ve hiçbir yerdedir‟ (Aktaran:Brown 1996:210) sözü, entelektüelin ortak insanlık ülküsüne ilişkin tutumunu gösteren önemli bir örnek olarak gösterilebilir. Russell (2001)‟in bilime ilişkin, başlangıçta bir hayal olan, insanı güvenli ve kolay olandan çekip görkemli bir işkenceye çağıran güzelliğe yaşam vermek tutkusundan doğmaktadır şeklindeki düşüncesi, bilimin gizemine karşı konulamazlığı etkili bir şekilde anlatmaktadır.
…üniversite
Timur‟un (2000) da belirttiği gibi günümüzde toplumsal örgütlere ilişkin bir saygınlık sıralaması yapılsa, üniversite her toplumda ilk sıralarda yer alabilir. Bunun en belirgin nedeni ise üniversitenin gerçekleri arayan, bilim üreten ve yayan örgüt olduğu yönünde geliştirilmiş ortak algıdır. Leisinger (2000)‟in; Allensbach Demoskopie Enstitüsü'nün bir araştırmasından aktardığına göre mesleklerin saygınlığı sıralamasında, öğretim üyelerinin saygınlığı, hekim, din adamı ve hukukçuların ardından dördüncü sırada yer almaktadır. Wasserburg (2005) üniversiteyi, bir midyenin etine nüfuz etmiş olan küçük bir kum tanesine benzeterek, bunun rahatsız edici bir öğe olduğunu, ancak bu durumun, uygun koşullar oluştuğunda midyenin değerli bir inci üretmesine neden olan uyarıcı olarak betimlemiştir. Bu olağan üstü betimleme, üniversitenin her dönem ve toplumdaki genel işlevini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Hirsch (2008), üniversiteyi her şeyden önce kurgusal düşüncenin odak noktası ve kaynağı olarak göstererek, bu eylemin de bilim insanlarının işi olduğunu ifade etmiştir. Russell (2001)‟a göre, bilginin sadece rahipler sınıfına ait olduğu bir dönem olan ortaçağdaki üniversiteler, sadece rahip yetiştiren kolejler olarak işlev görmüş, Rönesans'la birlikte, varsıl her bireyin eğitilmesi gerektiği görüşü önem kazanınca -bu düşünce daha çok erkekler lehine kullanılmış- toplumsal bir yapıya dönüşmüşlerdir. Önder (2002), her toplumdaki yüksek öğretim ve araştırma örgütlerinin, toplumsal çözümleyici ve açıklayıcı -deşifre edici- bir işlev yüklenmek zorunda olduğunu belirtmiştir. Üniversitenin bu işlevinden uzaklaştırılması, farklı zaman ve mekanlarda farklı yaklaşım ve dayatmalarla gerçekleştirilmektedir. Bütün bu farklı uygulamaların ortak sonucu, üniversitenin çöküşü ve yok olmasını hızlandıracak ve böylece, ilgili toplumlar bu alanda oluşacak boşluğun yaratacağı sorunlarla boğuşacaklardır. Ünal ve Özsoy (1999)‟a göre özünde eşitsizliği içeren bir işleyişe sahip olan modern -kapitalist- toplumun işleyişi, bireyciliğe ve yarışmacı bir ortamda daha yeteneklilerin öne geçmesine olanak sağlayan koşulların oluşturulmasına dayanır. Bu anlayışın egemen olduğu toplumun eğitim sistemi de biryandan bireyciliğe ve bireysel yeteneklerin farklılığına dayanan yarışmacı değerleri bireye kazandırırken, diğer yandan sistemin kendi içinde taşıdığı eşitsizlikler yoluyla toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri yeniden üreten bir düzeneğe dönüşmektedir. Benzer bir düşünceden yola çıkan Freire (1991)‟nin egemen eğitim anlayışını bankacı eğitim anlayışı olarak tanımlayarak yaptığı eleştirilerin temelinde de eğitim aracılığıyla yeniden üretilen sınıfsal eşitsizliklerin yattığı vurgusu yer almaktadır.
Son dönemlerde egemen yeni liberal politikaların kamu harcamalarına getirdiği baskıların -kısıtlamalar- doğal sonucu olan üniversitelerin finansal kaynak sorunu, üniversitelerin de piyasaya yönelmesine yol açmıştır(Ercan 1998:140). Özsoy (2002)‟a göre yeni finansman kaynaklarının peşinde koşma ve yatırımcı avı, üniversitelerin ticarileşme eğilimini güçlendirmekte ve kendi aralarında olduğu kadar diğer kamu örgütleriyle de eşit olmayan koşullarda çetin bir rekabete zorlamaktadır. Bu olgu üniversiteyi, maliyetlerini azaltma ve özel işletme davranışlarını daha çok benimsemeye yönelterek dış piyasalara açılmayı ayakta kalmanın geçerli bir stratejisi haline sokmuş ve bunun sonucu olarak da üniversiteyi üniversite yapan tüm değerleri öğütmüştür. Eğilimi özel hedefe doğru yönlendirecek bir başka olası mekanizma da üniversitelerin -araştırma üniversiteleri- kâr elde eder hale getirilmesidir. Bu uygulama da üniversitenin bir tür sanayi haline gelmesi ve para kazanmakla doğrudan ilgilenmesi anlamına gelir. Böyle bir durum, üniversitenin amaçlarına kesinlikle aykırıdır ve bundan kaçınılması gerekir(Wasserburg 2005:49). Günümüzde bu düşünceyi dikkate alarak doğrudan sanayinin içinde yer almak yerine, daha yumuşak bir üniversite sanayi eklemlenmesi arayışı içerisindeki üniversiteler, araştırma parkı, bilim parkı, bilim kenti, kurucu merkez, girişimci merkezi, yenilik merkezi, endüstriyel park, teknoloji kenti gibi benzeri kavramlarla betimlenen ortamlar oluşturma seçeneğini kullanarak, örtülü bir girişimci nitelik kazanmaktadır. ODTÜ (2008)‟ye göre aralarındaki küçük yapı farklarına rağmen bilim parkı, teknopark, araştırma parkı gibi farklı terimlerle ifade edilen teknokentler; üniversite, sanayi, araştırma merkezleri, girişimciler ve piyasalar arasındaki işbirliğini artırmak, bilgi ve teknoloji transferini kolaylaştırmak yoluyla yüksek katma değerli, ar-ge‟ye dayalı ileri teknoloji ürün ve hizmetlerin üretilmesine uygun altyapı, üstyapı ve hizmetleri kaliteli fiziksel çevrede sunan organizasyonlardır. Gürüz (2002), girişimci üniversiteyi piyasa ekonomisinin arz ve talep koşullarına uygun üniversite olarak kabul ederek, Türkiye‟de Ercan (1998)‟ın da belirttiği, üniversitede elde edilen bilgilerin toplumsal yarara ve ortak kullanıma açılması gerektiği yönündeki genel kabule zıt bir anlayışın yerleşmesine öncülük etmiştir. Wasserburg (2005), Amerikan üniversitelerinin girişimci niteliklerine ilişkin deneyimlerini açıklarken, öğretim üyelerinin sanayi girişimcilerine dönüşmesi ve üniversitedeki konumlarını, piyasanın üyeleri olarak yalnızca para kazanmanın dayanağı şeklinde kullanmaları gibi büyük bir seçim yanlışına işaret etmiş ve bunun giderek gerçek bir tehlikeye dönüştüğüne dikkat çekmiştir.
Üniversiteler, araştırma ve öğretim işlevlerinin birlikte gerçekleştirildiği yapılar olarak kabul edilebilir. Her ne kadar uygulamada bu işlevlerin ayrı icra edildiği yüksek öğretim örgütlenmelerine -araştırma üniversitesi veya enstitüsü, meslek kazandırmayı önceleyen yükseköğretim örgütleri- rastlansa da her iki eylemin eş zamanlı ve aynı süreçte gerçekleşebileceğine ilişkin yaygın bir inançtan da söz edilebilir. Hirsch (2008)‟e göre üniversite yapılanması içerisinde yer alan bazı fakültelerin -örneğin, tıp ve hukuk fakülteleri- bir çeşit meslek okuludurlar; fakat, bu fakültelerin hazırladığı meslekler, son derece kapsamlı bir bilim kültürünü gerekli kılmaktadır. Ancak ne yazık ki Noddings‟in (2006) de belirttiği gibi günümüz eğitim anlayışı mutluluğu parasal başarıya eşitleyerek, okulun -eğitimin- temel işlevinin bireye iyi bir iş bulması için gereken araçları sağlamak olduğu yanılsaması içerisindedir. Erdemli insanların yetiştirilmesinde önemli bir örgütlenme biçimi olan üniversite, nitelikli eğitimin gerektirdiği eğitim programıyla biryandan araştırma yeteneğini güçlendirecek yenilikçi ve yaratıcı bireyleri bünyesine katarken, diğer yandan da ürettiklerini topluma taşıyarak, yayacak eğitimli insanlar yetiştirmektedir. Nitelikli eğitimin en önemli özelliklerinden biri, bireyin yineleyici ve yaratıcı imgelem gücünü geliştirmeye yönelik olmasıdır. Yaratıcı imgelemde eleştiri, var olandan daha iyi olana doğru düşleme, yaratma gibi itici bir güç vardır. Yaratıcı imgelem, düşünceyi ve düşüncenin ilgilendiği nesneleri kucaklayan bir duygu olarak, varolanı önyargılı bakış açılarından kurtarma ve onlar üzerinde özgürce düşünmeyi temsil eder(Turgut 1991:25). Eğitimin özgürleştirici işlevinin ilk önce eğitim ortamının -kurumunun- içinde sağlanması ve buradan hareketle eğitimin toplumsal boyutunu da göz önünde tutarak, eğitimin toplumsal anlamda eleştirel bir işlev yüklenmesini sağlayacak bir dinamizm kazanması gerekmektedir(Ercan 1998:50). Bu gerçeklik, eğitimin demokratik bir süreç olarak algılandığı özgürlükçü eğitim yaklaşımında da vurgulanmış ve kişisel özerklik, kendini tanıma, kendi kendine sahip olma, kendini gerçekleştirme, özyönetim ve denetim, kişiliğin çok yönlü gelişmesi ve benzeri kavramlar ile emeği yücelten, çalışmayı kutsayan değerler, özgürlükçü eğitim kuramlarının önemle ve ısrarla üzerinde durdukları ortak temalar olmuştur(Ünal ve Özsoy 1999:47).
Eğitime yüklenen bu temel işlev, farklı dönem ve toplumlarda gerçek yaşamın üretilmesinde önemli esin kaynağı olan ütopya kurgularında da kullanılmıştır. Eflatun (1993), kafası iyi bir eğitimle aydınlanmış yurttaşlardan oluşan devlette, bütün meselelerin kolayca çözümlenebileceğini savunmuştur. Bacon (2004), önerdiği bilim toplumu modeliyle bilimi, ideal bir toplum düzeni kurmanın biricik aracı olarak kabul ederek, bilimsel anlamda mükemmele erişmiş olan ideal toplumun da kendi ideal insanını yaratacağını ifade etmektedir. Campanella (2004) ise erdemli ve eşitlikçi bir toplum projesi olarak kurguladığı ütopyasında, bütün çocukların hiçbir ayrım gözetmeksizin eğitim alabileceklerini ifade etmektedir. More (1999) de yaşamboyu eğitime vurgu yaparak, kazandırılacak bilim sevgisi ve verilecek kafa eğitimiyle düşüncenin geliştirilebileceğini önermiştir. Ancak, genel olarak bütün ütopyaların evrensel plandaki amaçları olan yaşam boyu eğitim, erdem ve mutluluk, mutlu bir toplum ve gelecek için toplumsal rolün yerine getirilmesi gibi her bireye yaşam için gerekli yeterliğin ve evrensel değerlerin kazandırılması, günümüzde bunca bilimsel ve teknik ilerlemeye karşın başarılamamış ve sorun olmaya devam etmektedir(Öztürk 2006:4). Rosovsky (1996), çağımızda üniversitelerdeki temel kültür eğitimi için bir standart önerinin güçlüğünden bahsederek, içinde aşağıda verilen niteliklerin yer aldığı bir program önermektedir.
1. Eğitimli insan açık ve etkili bir şekilde düşünebilmeli ve yazabilmelidir. Bunun için de öğrenciler eleştirel düşünceyle donatılmış olarak yetiştirilmelidir.
2. Eğitimli insanın, evren, toplum ve kendisine ilişkin bilgi edinme konusunda eleştirel bir anlayışı olmalıdır.
3. Eğitimli bir insan, diğer kültürlerden ve zaman dilimlerinden habersiz kalmamalıdır.
4. Eğitimli bir insanın en belirgin niteliği ona ahlak konularında bilinçli seçimler yapma olanağı veren, bilgiye dayalı kıyaslama yeterliğidir.
5. Eğitimli bir insanın, herhangi bir dalda bir ölçüde derinlemesine bilgi edinmiş olması gerekir.
Üniversiteyi bu temel anlayışa göre sorgulamak, yapılanları ve yapılması gerekenleri belirleyebilmek açısından önemli bir katkı sağlayacaktır. Özellikle üniversite lisans programları ve program içerikleri, yukarıdaki önermeler -yenileri eklenebilir- dikkate alınarak yapılandırılmalıdır. Ancak, üniversiteyi dönüştürme eylemleri, örgütsel bir denetim sistemi aracılığıyla itaatkar işçiler ve yurttaşlar üretmek için tasarlanmış planlı bir toplumsallaştırma yöntemi (Sprig 1997) olarak tanımlanan geleneksel okul eğitimiyle özdeşleştirme yanılgısına düşülmeden yapılabilmelidir.
Üniversiteler, temas ettiği insanların yaşamlarını değiştiren ortamlar olarak görülmeli ve rekabetçi bir biçimde kendilerini abartmak yerine ideal arayışına -homonomi- değer veren, öğrenimi karşılıklı sevecen ilgi süreci olarak değerlendiren, gerçekten insani ve güzel olana değer veren ve hoşgörüyle yaklaşan, kendilerini bir dizi ideali gerçekleştirmeye çalışan evrensel örgütler olarak yeniden tasarlayan (Fred Emery‟den Aktaran: Emery ve Babüroğlu: 2003) yapılar olarak kabul edilmelidir. Rosovsky (1996)‟nin, hiçbir mesleğin onu icra edenlere, üniversite öğretim ve araştırma görevinde olduğu gibi özgürlük ve güvenliği bir arada garanti etmediği yönündeki görüşüne koşut olarak Arsel (1997)‟in de yaptığı; „…şu muhakkak ki, bizlerin -üniversite öğretim üyelerinin- kendi kendimize çeki düzen vermemiz, kendimizi geniş görüşlülükler ve gerçek bilgilerle donatmamız, yabancıdan aktarma ve çalınma kitaplar yazmaktan kaçınmamız, fikir korsanlığına savaş açmamız, kitap ticaretini unutmamız ve asıl önemlisi, medeni cesarete sahip ve sağlam karakterli kişiler olarak topluma ve yeni kuşaklara ideal örnekler yaratmamız gerekir‟ şeklindeki özeleştiri, mesleğin saygınlığının korunması için önemli uyarılardır. Kantorowicz; hakimler, din adamları ve öğretim üyelerini biniş -cübbe- giymeye hak kazanmış üç meslek grubu olarak belirterek, bu giysinin giyen kişinin olgun bir düşünce yapısına sahip, kararlarında bağımsız ve kendi vicdanına ve tanrısına karşı sorumlu olduğunu gösterdiğini ifade etmiştir. Öğretim üyelerini, öğrencileriyle birlikte üniversitenin kendisi olarak tanımlamış ve kurumun içinde ve kurum üzerinde başkalarının sahip olduklarının çok ötesinde ayrıcalıklı haklarının olduğunu kabul etmiştir(Rosovsky 1996:169). …gelişen, değişen, dönüşen, girişen… Türk üniversitesi Adına protest şarkılar bestelenen -yök‟ün yıldönümü-; eğitim hakkına, fırsat ve olanak eşitliğine önemli bir saldırı olarak görülüp eleştirilen; özerklik ve özgürlüğü kısıtladığı -yok ettiği- yönünde bireysel ve toplumsal eleştiri ve protestolara konu olan; bünyesinde, çıkarıldığı dönemin olağan olmayan özelliklerinin tümünü barındırdığı ifade edilen; aynı dönemde var olan her siyasal partinin seçim sürecinde, iktidara gelmeleri halinde kaldıracaklarını beyan ettikleri, ancak iktidara gelenlerce dokunulamayan -dokunmak isteyeni yakan- yükseköğretim yasası. …ve yıllar sonra karşısında olanlarca korunması amacıyla sahiplenilen, Türkiye‟nin son döneminin önemli yasalarından biri, yükseköğretim yasası. …ve ilgili yasayla eşzamanlı göreve başlayanların emekli oldukları bir zaman dilimine damgasını vuran yükseköğretim yasası. Bu yasayla oluşturulan kurul ve kuralların yetmeyeceği düşüncesinden hareketle Brüksel YÖK‟ü olarak adlandırılan oluşumları destekleyenlere açılım -deneyim- sağlayan yasa.
Günümüzün Türk üniversitesini var eden -çıkarıldığı günden günümüze kadar geçen sürede hiçbir kesimi mutlu edemeyen 06.11.1981 tarih ve 2547 sayılı- yasa, bilimsel özerkliği üniversitenin temel niteliği olarak vurgulamasına (YÖK 2008) rağmen, yasaya dönük en temel eleştiriler yine bilimsel özerlik ve akademik özgürlükler konusunda yapılmaktadır. Özbudun (2002) YÖK‟ün, 12 Eylül 1980 darbesinin askeri kanadı tarafından anarşi yuvası olarak kabul edilen üniversiteyi zaptu rapt altına almayı hedefleyen, sivil neo-liberal kanadı tarafından ise serbest piyasa ekonomisine eklemlenmiş, şirketleşmiş üniversiteye geçişin zorunlu bir ara aşaması olarak tasarlandığını ifade etmiştir. Tanilli (1996)‟ye göre YÖK ile öğrenci ve öğretim elemanları önemli ölçüde susturulmuş, yönetim kadroları döner sermaye ve fonlar desteğinde işbirliğine alınmış ve yeni bir „12 Eylül kültürü ve bilimi‟ yaratılmaya çalışılmıştır. Önder (2002), eğitimin sermaye ideolojisini geliştirme ve yayma aracı olma işlevinin öne çıkartılabilmesi amacıyla öğretim elemanlarının sermaye kesimi ile yakın çıkar ilişkisi içine sokulmasını, neo-liberal politikaların eğitim politikalarına yansıtılabilmesinin bir gerekliliği olarak yorumlamaktadır. Bugün Türkiye‟de bu gerekliğin, çağdaşlarından daha önce algılanıp, benimsenerek yaşama geçirilmesini „övünç‟ kaynağı olarak görenlerle, karşı düşünceye sahip olanlar arasındaki görüş ayrılığı, zaman zaman üniversite tartışmasını da aşan bir nitelik göstermektedir. Gök (1999) ise bu döneme ilişkin yaptığı değerlendirmede, üniversiteyi; derse girip çıkılan, not alınıp verilen ama karşılıklı görüş alış verişinin, demokratik, katılımcı yapıların asgariye indirildiği bir ortam olarak ifade ederek, baskıcı, otoriter bir kurumsal yapının yanında plansız ve altyapı düşünülmeden açılan okullarla kalitesi düşürülen üniversitelerin, teknisyen yetiştiren kurumlara dönüştürüldüğünü iddia etmektedir. Günlü (2003), Türkiye‟nin özel koşullarından doğan denetim ideolojisinin bir parçası olarak, YÖK düzeninin üniversiteye yerleştirdiği otoriter örgütlenmeden yarar uman güçlerin bunda ısrar etmesini, üniversitenin temel sorunları arasında saymaktadır. Her dönemde büyük bir özen gösterilen üniversite özerkliği, Özen (1999) tarafından bir oluşun, erginliğin ifadesi olarak kabul edilmiş ve değerli gösterilmiştir. Odabaşı (2006), günümüz rekabetçi bilgi ekonomisi ve bilgi toplumunun, çeşitli biçimler ve büyüklüklerde değişik misyonları yerine getirmeye çalışan, farklılıkları koruyabilen, yeknesaklık yerine çeşitliliği, küresel aktörler olmayı amaçlayan üniversiteleri gerektirdiğini belirterek böyle bir üniversitenin de girişimci üniversite olarak tanımlanabileceğine işaret etmektedir.
YÖK (2006) çağdaş üniversiteyi, toplumun her kesimi ile bütünleşmiş, faaliyetleri bakımından topluma karşı olan sorumluluğunu ne ölçüde yerine getirdiği denetlenen ve faaliyetleri toplum tarafından yönlendirilen, sahip olduğu her türlü fiziksel olanak, tesis, teçhizat, bilgi birikimi ve insangücünü girişimci bir zihniyetle değerlendirerek ek mali kaynak yaratan, modern işletmecilik teknikleri ile yönetilen fevkalade karmaşık yapıya sahip bir kurum olarak tanımlayarak, üniversiteyi açık bir şekilde kar/zarar ilişkisinin gözetildiği, hizmet -mal- üretilen ekonomik bir yapı olarak kabul etmiştir. Hacettepe Üniversitesi (2008) girişimci üniversite kavramını, en iyi eğitim-öğretim hizmetini sunmak, temel ve uygulamalı bilimlerde ses getirici araştırmalar yapmak ve buradan beslenerek ürün ve teknolojiler geliştirmek, topluma sunduğu sağlık, danışmanlık, proje gibi hizmetlerde öncelikle tercih edilen konumunda olabilmek için, rekabetçi bir yaklaşımla inisiyatif alan, kaynaklarını harekete geçirmek amacıyla gerekli mekanizmaları oluşturan bir anlayışa dayandırmaktadır. Avrupa Üniversiteler Birliği -EUA-, Avrupa‟da var olan derin ve zengin üniversite geleneği ve değerlerinin yaşatılması ve aralarındaki bağların güçlendirilmesini ve birbiriyle uyumlu, rekabet gücü olan bir “Avrupa Yükseköğretim Alanı” gerçekleştirmeyi amaçlarken, gerçekleştirilen uygulamalar ile daha çok merkeziyetçi yapılanmaya doğru bir yönelim algısı yaratmasıyla da eleştirilere muhatap olmuştur. „12 Eylül döneminin YÖK‟üne de Brüksel‟in YÖK‟üne de karşıyım‟ ifadesi, Türkiye‟deki EUA‟ya yöneltilen eleştirilerin sloganı olmuştur. Savunma amaçlı yapıldığı her halinden anlaşılan, „Bologna Süreci, Avrupa yüksek öğretiminin standardizasyonu veya birleşmesini değil, ortak hedefe yönelmesini amaçlayan bir süreçtir, özerklik ve farklılık temel prensiplerine olan değer ve saygı korunmaktadır‟ (EUA: 2008) şeklindeki açıklamalar -savunma-, bu yöndeki kaygıları artırmaktadır. YÖK‟e (2008) göre Türk Yükseköğretiminin Bologna Sürecindeki başarım -performans- ortalaması, 2005 yılındaki iyiden, 2007‟de çok iyiye yükselmiştir. Bu sonuç, YÖK‟ün üniversiteyi modern işletmecilik teknikleri ile yönetilen bir işletme algısıyla değerlendirildiğinde önemli bir başarı olarak kabul edilebilir. Ancak bu ölçümler, üniversitenin temel değerleri olan bilimsel özgürlük ve üniversite özerkliği konusunda bir fikir vermekten uzak, üniversitenin bu ölçütlerle kesinlikle ölçülemeyecek evrensel değer yaratma işleviyle çelişmektedir.
Türkiye Cumhuriyeti‟nin kuruluşu yıllarında, darülfünunun evrilerek üniversiteye dönüştürülmesine ilişkin aşağıda özetlenen süreç, günümüz Türk üniversitesinin içinde bulunduğu durumla benzerliklerinin olup olmadığına da ışık tutması açısından önemli görülebilir. Başgöz (1995)‟e göre Türkiye Cumhuriyeti eski kurumlarının hepsinde köklü reformlar yaparken, darülfünunu da yenileştirmek ihtiyacı duymuştur. Devrin eğitim bakanı, Türk Milleti‟nin yeni bir amaca doğru yürüdüğünü ve uygarlığın timsali olarak görülen darülfünunun da bu süreçte böyle bırakılamaması gerektiğini beyan etmiştir. Bu görüş, üniversiteye müdahale etmek isteyen reformcuların düşüncelerini yansıtan bir görüş olmuştur. Onlara göre diğer Osmanlı kurumları gibi darülfünun da geçmişin kötü bir mirasıdır ve özerklik adına müdahalede bulunmamak; bilgisizliğe, çeşitli menfaatlerle birbirine sarılmış profesör hiziplerine ve tembelliğe destek anlamına gelmektedir. Ancak, her şeye rağmen üniversiteye karışmanın şiddetle karşısında olan bir başka grup da mevcuttur ve darülfünunun gelişmesi ve ilerlemesinin yine darülfünun tarafından gerçekleştirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Bu grup, üniversiteyi özerklik olarak algılayan ve politikacıların düzeltmek için üniversiteye yapacağı her karışmayı, durumu daha da kötüleştirmekten başka bir sonuç vermeyecek eylem olarak görmektedir. Cumhuriyetin ilk on yılında ikinci görüş, hükümetlerin üniversiteye karşı güttüğü politikaya egemen olmuş ve daha iyi çalışma olanakları ve kaynaklar sağlanmıştır. Günümüz Türkiye‟sinde üniversite tartışmaların gerçekleştiği her ortamda aşağıda küçük bir bölümü verilen çok sayıda ifade -suçlama, sorgulama, özlem, işbirliği, kaygı, savunma, saldırı, korku, baskı, öykünme, yok olma, dayanışma, var olma… benzeri çağrışımlar yapan- yer almakta ve ideal bir üniversite anlayışı üzerinde uzlaşma sağlanamamaktadır. Eğitim hakkı… YÖK… Girişimci üniversite… Avrupa üniversiteler birliği/Bologna süreci/bildirgesi… YÖK/Brüksel YÖK‟ü… Araştırma mı öğretim mi? Bilimin/bilimcinin saygınlık kaybı…
İntihal/intihalci/üniversitenin unvanlarına ihtiyacı olanlar/olmayanlar…
Üniversitenin özelleşmesi…
Ph.D. -The Doctor of Philosophy- derecesi/programlar/süreç…
Öğrencilerinin uyumlaştırılması…
Ceberut hocalar…
Döner sermaye payları…
Etik/kurullar/kurallar/ihlaller…
Özel -vakıf- üniversiteler…
Araştırma profesörlüğü…
Bilginin gizlenmesi…
Ortak insanlık özlemi peşinden koşmak…
Sermayenin-paranın- peşinden koşmak…
Unvanlar/kadrolar/terfiler…
Yayın sayısı gelir/statü ilişkisi…
Sermayenin emrine girmek… İdeolojiler/cemaatler…
İkinci öğretim…
Amaçlar ve işlevlerdeki değişim baskısı…
Dayandığı değerler sisteminde değişiklik baskısı…
RGS -rektörlük giriş sınavı- rektör adaylarıyla tanışma toplantısı…
Araştırma Eğitimi…
…ve diğerleri.
Yukarıda sadece bir kısmı sıralanan ve farklı zamanlarda farklı şekillerde gündeme gelen bu konular, Türk üniversitesinin dönüşümü tartışmalarının yoğunlaştığı dönemlerde aydınlar arasında da önemli bir yarılmaya yol açmıştır. Özellikle üniversite içinde yer alan kesimler bu yarılmada, girişimci üniversiteyi oluşturma düşüncesine sahip olanlarla, üniversiteyi geleneksel işlevlerinden uzaklaşmadan geliştirmeyi düşünenler şeklinde ortaya çıkmaktadır. Üniversite tartışması toplumun bütün kesimlerinin ilgi alanında olması nedeniyle bu farklı bakış açlarının uzlaşmasını engelleyecek birçok başka değişkenin sürece etki ettiği de söylenebilir. Wasserburg‟un (2005) yirminci yüzyılın üniversitesini çözümlerken ortaya koyduğu görüşleri, -çoğu kez kaygıları- üniversitenin yirmibirinci yüzyıldaki serüveninin ipuçlarını da içerirken, geleneksel üniversiteyi girişimci üniversiteye dönüştürme arayışında olanlara da önemli öğretici deneyimler sunmaktadır. Geç kalmanın avantajından hareketle, üniversitenin geleceğini yapılandırma arayışı içinde olan toplumlar, bu deneyimlerden yararlanarak olası olumsuzluklardan kaçınabilmelidirler. Türkiye, benzeri deneyimlerden yararlanmak yerine girişimci üniversite anlayışını hızla yaşama geçirecek düzenlemelerle, yükseköğretim sistemine vakıf -özel- üniversitesi modelini eklemlemiştir. Yeterince tartışılmayan vakıf üniversitelerinin kurulmasına olanak sağlayan yasal düzenlemeler, siyasal bir öğreti veya dinsel bir düşünce etrafında toplanan grup ve/veya grupların üniversiteyi, yaşam alanlarını genişletecek güç aracı olarak kullanacakları yönünde bir endişeyi de ortaya çıkarmıştır. Türkiye‟de özel -vakıf- üniversite kurulmasına ilişkin açıklanan birçok gerekçenin yanında, açıklanmayan ancak uygulamalar ile açık bir şekilde görülen, devlet üniversiteleri için yeniden yapılanma modeli oluşturma görevlerinin (Mıhçı 2002) varlığından da bahsedilebilir. Vakıf -özel- üniversitesi uygulamasına ilişkin bu örtülü amaç, girişimci üniversite olgusunun kabul alanını genişleterek olası tepkileri, iyi örnekler gösterme yoluyla azaltmayı hedeflemiştir. Ancak, entelektüel bir tartışmadan yoksun ve hızlı bir şekilde kurulup işletmeye açılan vakıf -özel- yüksek öğretim örgütleri, üniversitenin temel işlevlerinden hızla uzaklaşarak, toplumsal değişim ve dönüşüme katkıları olmayan, sıradan ticari şirketlere dönüşmüşlerdir. Kuruluş biçimi, sahiplik durumu, öğrenci kabulü, öğretim elemanı temini, kamu kaynağı kullanma oranları, eğitimin niteliği gibi birçok alanda bu gözlemi doğrulayan çok sayıda örneğe rastlanabilir. YÖK (2005) üniversitelerin karşılaştıkları sorunları çözme ve darboğazları aşmada, pazar ekonomisi kurallarına göre davranabilmelerini ve girişimci yaklaşımlarla kaynak çeşitlendirmesine yönelmelerini, bütün ülkelerdeki yükseköğretim gündeminin ana konularından biri olarak göstererek, girişimci üniversite geçişini hızlandırmayı hedeflemiştir.
Avrupa Üniversiteler Birliği‟nin hedeflediği, „Avrupa Yükseköğretim Alanı‟ içerisinde yer alacak rekabetçi büyük bir üniversitede çalışan bilim insanlarının karşılaşabileceği birtakım duygusal olumsuzluklar, onları aydın sorumluluğundan uzaklaştırabilecektir. Haviland (2002), antropolog Jules Henry‟in yaptığı bir araştırmadan hareketle, herhangi bir büyük şirkette -çokuluslu ya da değil- çalışmanın, saldırganlık, dengesizlik, terk edilmişlik ve korunmasız kalma korkusu yarattığını ifade etmektedir. Günümüz üniversitesinin girişimci bir kimlikle uluslararası bir rekabete yönelmesi, bütün çalışanlarını böyle bir kaygıya sürükleyebilecektir. Türkiye‟de yükseköğretime ilişkin yapılmak istenen değişikliklerle, büyük ölçüde başlamış olan piyasa yönelimli üniversite işleyişini, piyasa ile yakın bağlar kurmuş, onun için çalışan ve müşterilerini yine piyasanın işine yarayacak biçimde yetiştiren yasal bir işleyişe kavuşturmaktır(Ünal 2002:132). Üniversitenin direnci, bu arzunun doğrudan gerçekleşmesini önemli derecede ötelemeye yetmiş olmakla birlikte tamamen engelleyebilecek düzeyde değildir. Bunu üniversite lehine gerçekleştirebilmek için gerekli güç toplumsal kesimlerin işbirliğini -ortak direncini- gerektirmektedir. Böyle bir dayanışma sürecinin başlatılabilmesi için görev yine üniversiteye düşmektedir. Üniversite, dayanışmanın aciliyet ve gerekçelerini bütün detaylarıyla açıklamak ve gerekli kamuoyu desteğine ulaşabilecek aydınlatıcı görevini hatırlamalı ve eyleme geçmelidir. Cangızbay (2003)‟a göre özellikle 12 Eylül 1980 sonrası üniversite, önce kendi dışından gelen darbelerle omurgası parçalanmış, ama daha sonra da kendi içinden yumuşakçalaşmış bir varlığa dönüşmüştür. Üniversite bu dönüşüm ile kendisini darbeleyen gücün -güçlerin- kendisi üzerinde uyguladığı basıncı artık bir baskı olarak hissetmeyip rahatlayacaktır ama bu arada da kendisini kendisi yapan değerlerini kaybetmiş olacaktır. Küreselleşme söylemine koşut Türkiye‟de son dönemlerde sıklıkla gözlenen, kamu örgütlerinin işlevsizleştirilerek değersizleştirilmesi çabaları, üniversiteleri de kapsamaktadır. Bilimsel özgürlüğü ve üniversite özerkliğini yok eden uygulamalar, siyasal söylemlere iliştirilen aşağılamalar, çalışma koşullarının olumsuzlaştırması, kaynak yetersizliği, akademik özgürlüklerin kısıtlanması -yok edilmesi- gibi birçok alandaki saldırılar, üniversitenin varlığını sürdürme mücadelesinde önemli zorluklardan bazı örnekler olarak verilebilir.
Üniversite ne kadar toplumsal sahiplikten koparılır ve özelleştirilirse o denli sorumluluğundan uzaklaşarak işlevsizleşecektir. O, gücünü evrensel sahipliğinden almaktadır. Dünyanın neresinde olursa olsun kendisini üniversite olarak tanımlayan ve yaşayan her örgüt, herkes için aynı değerleri yaratan ve herkese aynı erişim mesafesinde katkılar sunan, evrensel birer vazgeçilmez yapıdır. İçinde barındırdıklarının renkleri, dilleri, ırkları, kültürleri farklı farklı olsa da hepsinin amacı, insanlığın ortak ülküsüne katkıda bulunmak, eklemlemeler yapabilmek gibi üstün amaçlardır. Üniversiteye ilişkin yapılacak yasal düzenlemeler konusundaki duyarlılığa dikkat çeken Malche (1939), her memlekette siyasi atamalardan korkulmaktadır, ancak bundan kurtulmaya çalışırken zümre ve grup çıkarlarıyla yapılan atamalarla karşılaşılır ki bu daha endişe vericidir uyarısıyla, üniversiteyi geliştirme, dönüştürme ve değiştirme arayışında olanlara önemli bir izlence sunmaktadır. Üniversiteyi siyasal ve ekonomik açıdan doğrudan ve somut bir getiri peşinde olan güç odaklarının etkisine açmak/kontrolü altına sokmak, bilimsel bilgi üretimi açısından adeta bir intihar/cinayet olup; ister siyasal, ister iktisadi/ticari, isterse kültürel olsun, herhangi bir etkililik/sonuç alma kaygısının ağır basar hale gelmesi ölçüsünde üniversitenin sadece parayı/siyasal olarak bastırabilenlere adam/ajan yetiştiren, en iyi ihtimalle bir meslek yüksek okuluna, ancak genelde de uzun süreli bir „müstahdemlik formasyon kursu‟na dönüşmesi kaçınılmazdır ki bu da Türkiye‟de üniversiteye biraz dikkatli bakabilenlere hiç de yabancı gelmeyecek bir manzaradır(Cangızbay 2003:23). Ancak, kaygı verici bir boyuta varan bu duruma üniversite çevrelerinden gerekli tepki verilememekte, tersine durum tüm korkunçluğuyla kabullenilmektedir. Vassaf (2008), dünyanın en genç nüfusuna sahip ülkelerinden biri olan Türkiye‟de üniversite öğrencilerinin eğitimlerinde doğrudan -öğrenci birlikleri aracılığıyla- söz sahibi olamayışlarını, o denli edilgen bir konuma getirilmeleriyle ilişkilendirmektedir. Oysa, üniversiteyi temel işlevlerinden uzaklaştırarak yeni işlevler yükleme girişimlerine direnç gösterme -tepki verme-, gelişmiş toplumlarda yaygın bir davranış olarak gözlemlenmektedir. Bu konuya güncel bir örnek olarak, ikibinli yılların başlarında Fransa‟daki üniversitelerde başlayıp yaygınlaşan toplumsal olaylar gösterilebilir. Bora (2006) ilgili olayların gerçek nedenini, üniversitenin resmi işsizliğe geçişten önceki bir ara istasyona dönüştürülmesinden duyulan kaygının birikimi olarak göstermiştir. Bilimin ve bilimsel tutumun üretilerek geliştirildiği ortam olan üniversite, amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarıyla diğer bütün örgütlenmelerden önemli farklılıklar göstermektedir. Bu farklılığın ayırdında olmayan birey ve/veya toplumlar, üniversiteyi özlerken, kurarken, açarken, okurken, yaşarken ve anlamlandırırken diğer örgütler gibi algılayıp benimseyecektir. Oysa üniversite, her zaman ve her yerde üniversitedir. Siz kendi üniversitenizi, üniversite olmaktan uzaklaştırsanız da üniversite, üniversite olarak yaşamaktadır, yaşayacaktır, içindekilerle. O, bütün insanlığın ortak ürünü olarak evrenseldir de. Evrensellik, Said (2003) tarafından, yetişilen ortamın, sahip olunan dilin ve milliyetin sağladığı, çoğunlukla da başkalarının gerçekliğini görmeyi engelleyen birer perde işlevi gören, ucuz kesinliklerin ötesine geçebilme riskini göze alabilmek olarak tanımlanmıştır.
Menteş (2000), üniversiteleri öğreten ve öğrenenin gerçeği aramak için buluştukları örgütler olarak tanımlayarak, özellikle çağdaş toplumların bilgi toplumuna evrilmesiyle üniversitenin, gerçeği aramak için örgütlenmiş bireyler dışında geniş bir kimlik yelpazesine ev sahipliği yapar hale geldiğini belirtmiş ve bu gelişmenin doğal sonucu, her öğretim üyesinin bilim insanı olmamasını, bazı öğretim elemanlarının sadece öğretmen, sadece uygulayıcı, bazılarının sadece iyi bir entelektüel, bazılarının kurum içi ya da geleneksel siyasal anlamda politikacı, birçoğunun ise yaşam gereksinimlerini az çabayla sağlamaya çalışan ortalama birer memur olduğunu ifade ederek, bunu bilim insanı kimliğine sahip olmayanların aşağılanmasını gerektirmeyen doğal bir durum olarak göstermiştir. Günümüzde üniversite yönetimlerinin birer şirket, yatırımcı ve girişimci gerçek/tüzel kişi gibi davranarak, önemli paralar kazanıp ilgili mali iç yapı kuruluşlarını -döner sermaye, üniversite vakfı ve benzeri- çekip çevirmesi, akılcılığın, bilgi toplumu olma gerekliliğinin ve ilericiliğin ölçütleri olarak kabul edilerek sunulması (İnal 2008), evrensel üniversite anlayışını tehdit etmektedir. Özellikle YÖK‟ün bu yöndeki görüş ve uygulamaları destekler tutumu, biryandan bu düşüncenin kuramcı ve uygulayıcılarını desteklemekte bir yandan da toplumdaki üniversite algısını değiştirmeye ve üniversiteyi evrensel işlevlerinden uzaklaştırmaya yol açmaktadır. Ercan (1998) toplumsal ilişkilerin değişimine koşut olarak farklılaşarak değişen güç ilişkilerinin, üniversite üzerinde kurulan denetim ve çatışmanın da genel yönelimini belirleyeceğini ifade etmektedir. Türkiye‟de günümüz üniversitesini anlamayı kolaylaştıracak çok sayıda uygulama örneği mevcuttur. YÖK tarafından, rektör adayı belirleme seçimi yapılacak üniversitelere gönderilen yazılarda -18.01.2008 tarih ve B.30.0GNS.43-1263 sayılı yazı ile 09.05.2008 tarih ve B.30.0.GNS.515-011935 sayılı yazı- ortaya konulan görüş, üniversiteyi temsil eden kurulun üniversite algısını ortaya koyduğu gibi üniversitelerin içine ve üniversitelerin sahip olduğu bilimsel -akademik- niteliğe ilişkin önemli bir göstergesi olarak da yorumlanabilir. Rektör adayı belirleme seçimlerinde, kurulun hiçbir adaydan yana olmadığının „ısrarla‟ vurgulandığı bu yazılardan, ilgili süreçte YÖK‟ün yansız bir tutum takınarak üniversite özerkliğini desteklediği görüşü yerine, üniversiteyi ve dolayısıyla öğretim üyeliğini küçültücü bir anlam çıkartılabilir.
Rektör adaylarının üniversitelerce belirlenmesinden sonra, ilgili adayların YÖK tarafından tanışma toplantısı adı altında görüşmeye alınmaları, adaylara üniversitelerinin rektörü olmak yerine, kurulun -başkanın- rektörü olmaları yönünde örtülü bir mesaj içeriyor olabilir mi? Bu sorunun, yönetim biliminin gerektirdiği bir çözümlemeye tabi tutularak yanıtlanması gerekir.
Tanışma toplantılarında rektör adaylarıyla tanışanların, rektör adaylarının üniversitelerini piyasayla nasıl eklemleyeceklerini ve kaynak yaratmadaki -girişimcilik- öngörülerini değerlendirerek verecekleri kararlar, sadece üniversitelere rektör atanmasıyla sınırlı kalmayıp, aynı zamanda üniversitelerin girişimci üniversiteye dönüşümlerini de gerçekleştirecek kararlar olmaktadır. Doğal olarak bu dönüşüm, YÖK (2006) tarafından Türkiye‟nin Yükseköğrenim Stratejisi adıyla kamuoyuyla paylaşılan taslak raporda yer alan temel değerleri kapsayacak bir dönüşüm olacaktır. Üniversiteye doğrudan ve dolaylı olarak yapılan baskılar ile özelleştirme girişimleri, üniversitenin, bir çeşit kolektif savunma sistemi (Bourdieu‟dan Aktaran: Timur 2000) olarak betimlenen yaşamsal işlevini yok etmeye dönük eylemler olarak görülebilir. Bütüncül bir köklü değişim yerine, adım adım ilerletilen sistematik bir yok etme süreciyle karşı karşıya olan günümüz üniversiteleri, kırık pencereler kuramındaki (Wilson ve Kelling‟den Aktaran: Giddens 2005:214) düzensizlik görüntüsünün yaratacağı olumsuzluk algısıyla karşı karşıya getirilmek istenmektedir. Türkiye‟deki üniversitenin dönüştürülmesine ilişkin tartışmalar, -özellikle YÖK‟ün açıklamaları- genellikle küreselleşme olgusuyla ilişkilendirilerek, kaçınılmazlık düşüncesine dayandırılmaktadır. Oysa, Erbaş (2008)‟ın da belirtildiği gibi küreselleşme kendiliğinden şekillenen bir süreç olmayıp, tasarlanıp üretilen bir süreçtir ve bu süreci nesnel ve herkesin yararına düşünülüp ona uyarlanmak, dolayısıyla da üniversiteyi bu yönde dönüştürmek tam anlamıyla bir yanılsamadır. Ural (2006)‟a göre eğer çağdaş -sosyal- devlet, sunulan eğitim hizmetleriyle, her hangi bir sosyal sınıfın diğer sınıflar üzerinde kısa, orta veya uzun vadede egemenlik kurmasına olanak sağlayacak eğitim politikalarına açık veya örtülü destek veriyorsa, olası sosyal çatışmalar kaçınılmaz olacak ve bu çatışmalar devletin varlığını da tehdit edecek boyutlara ulaşabilecektir. Shimose (1997)‟nin aşağıdaki şiirinin sonunda sorduğu soruya verdiği yanıt, içindeki üniversiteyi betimlemeye yetecek iletiler içerirken, konuya çok daha duyarlı yaklaşılması gerektiğini de ortaya koymaktadır.
Genç kadınları kültürümüzle etkiledikten sonra, Vesta kızlarına ve utangaç rahibelere saldırdıktan sonra, leylakları yaktıktan, bulutları gömdükten, tapınakları ateşe verdikten sonra, kutsal inekleri boğazladıktan, tanrıları öldürdükten sonra, güle ve İsveç Kralı Gustave'a sövüp saydıktan sonra, müzeleri havaya uçurduktan, mezarlıklarda dans ettikten sonra, ün peşinde koştuktan ve o kadınla yattığımızı düşledikten sonra, ejderhalarla, imparatorluklarla, devlerle savaştıktan sonra, gazetelere geçsin diye adımız, yalvar yakar olduktan sonra, piramitleri yıkmak için sabah karanlığı toplantılar yaptıktan sonra, elimize ne geçti? Akademide bir koltuk, bir de çek defteri.
…sonuç ve öneri yerine
Üniversiteye ilişkin yapılan tartışmanın yoğunlaştığı temel konu, üniversitenin kullandığı kaynağın nasıl ve nereden sağlanacağı sorunudur. Konuya ilişkin eleştiri ve öneriler, kaynakların yetersizliğine dayandırılarak, üniversitenin kamu kaynaklarının dışında kaynak yaratması seçeneğinin meşrulaştırılmasına çalışılmaktadır. Üniversitenin karşı karşıya olduğu sorunları, sadece küreselleşmenin bir sonucu olarak değerlendirme önemli bir yanılsamadır. Her dönem ve yerde üniversitenin işlevlerini ele geçirme gayreti içerisinde olan güç odakları olabilmektedir. Günümüzde yapısal ve işlevsel bir değişimle karşı karşıya getirilen üniversite, araştırma ve eğitim işlevlerinden uzaklaştırılmadan bu işlevlerin sahiplik ve kontrolünü ele geçirmek isteyen egemen sınıf-lar-ın mücadele alanına dönüştürülmüştür. Üniversitenin araştırma işleviyle ulaştığı sonuçları, sınıfsal bir güç kaynağı olarak kabul edenler, üniversiteyi ele geçirerek güçlerini artırmak ve rakiplerinin önünde yer almak istemektedir. Oysa üniversite, toplumsal sahiplikle yaratılan evrensel bir yapı olarak kabul edilmektedir. Bu özelliğinden ne denli uzaklaştırılarak birey ve grupların eline geçerse temel işlevlerinden uzaklaşarak tehlikeli bir yapıya dönüşebilir.
Üniversitenin eğitim işlevi, bireyi özgürleştirerek özgünlüğünü geliştiren bir nitelikten uzaklaştırılarak yabancılaştırır ve egemen sınıf-lar-ın ihtiyaç duyduğu, yeterlik ve uzmanlıklar kazandırmayı öncelerse, aynı şekilde üniversite toplumsal sahipliğinden ve evrenselliğinden uzaklaştırılmış olur. Üniversiteyi salt bir meslek edinme ortamı olarak anlama ve anlatma, üniversitenin yok olma tehlikesinin yaklaşmakta olduğunun işareti olarak değerlendirilebilir. Özellikle Türkiye‟de yerleştirilmeye çalışılan bu yöndeki bir bakış açısının egemenlik alanını sınırlandırmak ve ortadan kaldırmak, mücadelenin öncelikleri arasında yer almalıdır. Ural (2004), yeterince etkililik sorunuyla boğuştuğu bir dönemde, KPSS ve benzeri sınavlar ve bu sınavlara hazırlık kursları sorunuyla karşı karşıya getirilen üniversitenin, kamuoyu karşısında yetersiz gösterilerek işlevinin dışına taşınmak istendiğini ifade ederek, bunun bilinçli bir girişim olduğunu ve toplumun geleceğini şekillendirmede en önemli yapılanmaların başında yer alan üniversitelerin -ilk ve ortaöğretim sisteminde olduğu gibi- çökertilmesi amaçlandığını belirtmiştir. Böylece, toplumsal dönüşümün odağı olan üniversitenin, bir yandan sorgulama, düşünme, eleştirme, üretme, isteme gibi en temel dönüşüm davranış ve eylemlerinden alıkonularak özgürleşmesi engellenecek, diğer yandan da üniversitenin işlevsel ve yapısal değişimi yönündeki girişimler -özel/vakıf üniversiteler/i- karşısındaki cılız dirençler de kırılmış olacaktır.
Türkiye‟de üniversite için değişim arayışında olanların, doğrudan bir müdahale alanı olarak görüp uygulamaya koydukları „yasal düzenlemeler ile üniversiteyi dönüştürme‟ eylemi, her defasında amacına ulaşamamış ve yeni sorunlar yaratmıştır. Oysa üniversiteye doğrudan müdahale ancak üniversitenin içinden yapılmalıdır. Üniversiteyi dönüştürme, içindeki üniversiteye ulaşmak, içindeki üniversiteyi dönüştürmekle mümkün olabilecektir. İçindeki üniversite kavramı, üniversitenin içinde yer alan ve üniversiteye yaşam veren canlı ve cansız unsurları -felsefe, insan kaynakları, yasal düzenlemeler, fiziksel ortam, ilişkiler, örgütsel kültür, program,- betimlemektedir. Müdahale, doğrudan bilim insanına, bilim insanının yetişme sürecine -eğitimine-, onun özel ve çalışma yaşamı koşullarına yapılmalıdır. Ancak böyle bir yaklaşımla çağdaş bir üniversite yaratılabilir. Yarışmacı eğitim anlayışının egemen olduğu temel ve ortaöğretimden geçirilerek yükseköğretim düzeyine getirilen birey, üniversitenin gerektirdiği özgürlük ve özgünlük iklimini üretme ve yaşatma yeterliklerinden yoksun bırakılmaktadır. Özellikle yirmibirinci yüzyılın ilk on yılında yapılan uluslar arası eğitim araştırmaları -PISA, TIMMS, PIRLS gibi-,Türkiye‟deki temel eğitimin, sorun çözme, matematik, okuma anlama ve fen alanlarında yeterlik kazandırma açısından çağdaşlarının gerisinde kaldığını (OECD 2008) göstermektedir.
Bütün bu duyarlıklar gözetilerek üniversite, değişim, dönüşüm, örgüt geliştirme, örgütsel yenileşme gibi ilgili bütün çalışma alanlarının ortaya koyduğu bilimsel yaklaşımlardan yararlanılarak bütün toplumsal kesimlerin katkılarıyla, işlevlerinden, toplumsal sahiplik ve evrenselliğinden uzaklaştırılmadan geliştirilmeye çalışılmalıdır. Üniversiteyi geliştirme ve dönüştürme adına aranan güç, üniversitenin dışında olmayıp, onun bileşenlerinin oluşturduğu ve içerisinde yer alan güçtür. Üniversite, bilimsel özgürlüğü, özerkliği, bilimci sorumluluğu ve erdemliliği, toplumsal sahipliği ve evrenselliği gibi birçok niteliğinin yarattığı, kendini yeniden üretme enerjisiyle karşılaşacağı bütün zorlukları aşabilecek bir güce sahiptir. Üniversite, zemberek düzeneğindeki tükenirken üretme ve yenilenme sürecini gerçekleştirebilecek bir sosyal örgütlenme biçimidir. Geçmişten günümüze kadar olan süreçte olduğu gibi bütün bu özellikleriyle üniversite, tarihsel sorumluluk ve işlevlerini terk etmeden kendisini geleceğe taşıyabilecektir. Üniversiteyi amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarıyla sürekli eleştiri ve sorgulamaya açarak devimsel -dinamik- tutmak, bilim ve iktidar arasındaki savaşımı üniversite lehine çevirmeye yetecektir. Bilgen (2004)‟in de belirttiği gibi üniversite, geçmişte ve bugün olduğu gibi gelecekte de olayların sebep-sonuç ilişkilerini bilimsel kavramlarla tanımlayarak kurallara ve kuramlara ulaşacak, kuşku kapısını sürekli aralık tutarak, süreci ile bilinmeyeni arama, sonucu ile üretilmeyeni üretme çabasını sürdürecektir.
Bir toplumda bilimsel tutumu geliştirip yaygınlaştıracak ve kalıcı olmasını sağlayacak en temel değer, erdemli ve saygın bilimcilerin öz yaşam öyküleridir. Bu konudaki örnekleri ortaya çıkarmak, tanıtmak, yenilerini üretmek, çoğaltmak ve yaygınlaştırmak, daha çok bilimcilere ve onların kutsadığı, yok olmaması, yıkılmaması için amansız savaşım verdikleri ortama, bilimevine, evrenkente, üniversiteye düşmektedir. Ancak, ne yazık ki özellikle son dönemde akademik yaşamlarının önemli bir bölümü üniversite özerkliği ve bilimsel özgürlük mücadelesi ile üniversitenin özelleştirilmesi karşıtlığı içerisinde geçmiş bilimcilerden bazıları, daha sonra özel -vakıf- üniversitelerinin kurulması ve işletilmesiyle ilgili karar ve uygulamaların içinde yer alarak, tutumlarla davranışlar arasındaki tutarsızlığı ifade eden bir bilişsel çelişki (Fredman ve Diğerleri: 2003) yaratmışlardır. Konuya ilişkin üretilecek bütün düşüncelerin ve gerçekleştirilecek eylemlerin, onca aydınlanmaya ve bilginin yayılmasına inat ve bizzat bunlar sayesinde, yarıeğitimliliğin bugün hâkim bir bilinç tarzı halini aldığı (Adorno‟dan Aktaran: Bora 2006) gerçeğini göz ardı etmeden tasarlanıp üretilmesi gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Arsel. İ. (1997). Biz Profesörler. 4.Basım. Kaynak Yayınları. İstanbul.
Arsel. İ. (1993). Aydın ve “Aydın”. 3.Basım. Kaynak Yayınları. İstanbul.
Bacon. F. (2004). Yeni Atlantis. Çev:C. Saraçoğlu. Bordo Siyah Yayınları. İstanbul.
Başgöz.İ. (1995). Türkiye‟nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk. Kültür Bakanlığı Yayınları. Ankara.
Bilgen. H.N. (2004). Üniversite. Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı:306. Ankara.
Bora. T. (2006). Tahsilli Cehaletin Cinneti. Birikim Dergisi. Sayı:211. İstanbul.
Brown. M. (1996). Kişilik Sorunu. 27.Basım. Çev:M.Sarı. Meya Yayınları. Ankara.
Campanella. T. (2004). Güneş Ülkesi. Çev:V. Atayman. Bordo Siyah Yayınları. İstanbul.
Cangızbay. K. (2003). “Rejim Üniversite ve Bilim”. Eğitim Neye Yarar? Özgür Üniversite Forumu. Sayı:23. Temmuz-Eylül 2003. Ankara.
Czeslow. M. (2003). “Dinsel Hayal Gücünün Kaderi”. Yüzyılın Sonu. Editör: Nathan Gardels. Çev: Belkıs Ç. Dışbudak. Türkiye İş Bankası Yayınları. İstanbul.
Direk. Z. (2006). “Bir Entelektüel Olarak Jean Paul Sartre.” Entelektüeller I. Doğu Batı Düşünce Dergisi. Yıl:9. Sayı:35. Şubat, Mart, Nisan 2006. Ankara.
Eflatun. (1993). Devlet. Çev: S. Eyüboğlu. M. A. Cimcoz. 3. Baskı. Remzi Kitapevi. İstanbul.
Emery. M. ve Babüroğlu. N. O. (2003). “Eğitim Sistemleri ve Fred Emery'nin Gözüyle Üniversiteler”. Eğitimin Geleceği. Editör: Oğuz N. Bbüroğlu Çev: Zülfü Dicleli. Sabancı Üniversitesi Yayınları. İstanbul.
Erbaş. H. (2008). “Üniversitelerin Dönüştürülmesi Sürecinde Kalite Geliştirme Aracı Olarak Yurtdışı Yayın ve Sonuçları”. Dönüştürülen Üniversite ve Eğitim Sistemimiz. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası Yayınları. Editör: S. Akyol ve Digerleri. Ankara.
Ercan. F. (1998). Eğitim ve Kapitalizm. Bilim Yayıncılık. İstanbul.
EUA. (2008). www.eua.be/index.php?id=36. Erişim: 02.07.2008.
Freedman. J. L. ve Diğerleri. (2003). Sosyal Psikoloji. 4.Baskı. Çev:A. Dönmez. İmge Kitabevi. Ankara.
Freire. P. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çev: D.Hattatoğlu ve E.Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
Giddens. A. (2005). Sosyoloji. Yayına Hazırlayan: C. Güzel. Ayraç Yayınları. Ankara.
Gök. F. (1999). “75 Yılda İnsan Yetiştirme Eğitim ve Devlet”. 75 Yılda Eğitim. Tarih Vakfı Yayınları. İstanbul.
Günlü. R. (2003). “Yüksek Öğretim Politikası”. Eğitim Neye Yarar? Özgür Üniversite Forumu. Sayı:23. Temmuz-Eylül. Ankara.
Gürüz. K. (2002). "Yükseköğretimde Bilim ve Eğitim". Türkiye Bilimler Akademisi Bilimsel Toplantı Serileri:2. Bilim ve Eğitim. TÜBA Yayınları. Ankara.
Hacettepe Üniversitesi. (2008). www.hacettepe.edu.tr. Erişim Tarihi. 02.07.2008.
Haviland. W.A. (2002). Kültürel Antropoloji. Çev: H.İnanç ve S. Çiftçi. Kaknüs Yayınları. İstanbul.
Hirsch. E. E. (2008). Anılarım. 11.Basım. Çev:F. Suphi. TÜBİTAK Yayınları. Ankara.
Hobsbawm. E. J. (2003). Sermaye Çağı 1848-1875. Çev: B.S. Şeker. Dost Kitapevi Yayınları. Ankara.
İnal. K. (2008). Eğitim ve İdeoloji. Kalkedon Yayınları. İstanbul.
Leisinger. K.M. (2000). “İşletme Etiği, Çokuluslu Şirketler ve Gelişmekte Olan Ülkeler.” Editör: M.Tepe. Etik ve Meslek Etikleri. Türkiye Felsefe Kurumu. Ankara.
Levy. B. H. (2001). Entelektüellerin Övgüsü. Çev:H.Gökhan. Gendaş Kültür. İstanbul.
Malche. A. (1939). İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. Devlet Basımevi. İstanbul.
Mayor. F. ve A. Forti. (1997). Bilim ve İktidar. 2.Basım. Çev:M.Küçük. Tübitak Yayınları. Ankara.
Menteş. A. (2000). Yeniversite. Metis Yayınları. İstanbul.
Mıhçı. H. (2002). “Yeni Liberal İdeoloji ve YOK Tasarısı: Ahlaksız Teklif”. Üniversite A.Ş. Özgür Üniversite Forumu. Sayı:17. Ocak-Mart. Ankara.
More. T. (1999) Utopia. -Mina Urgan‟ın İncelemesiyle-.Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. İstanbul.
Noddings. N. (2006). Eğitim ve Mutluluk. Çev:Z. Bilgin. Kitap Yayınevi. İstanbul.
Odabaşı. Y. (2006). “Değişimin ve Dönüşümün Aracı Olarak Girişimci Üniversite”. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi. Cilt 1. Sayı 1. s. 87-104.
ODTÜ. (2008). www.metutech.metu.edu.tr. Erişim. 23.07.2008.
OECD. (2008). PISA 2003-2006 Araştırmaları. www.pisa.oecd.org. Erişim. 20.05.2008.
Önder. İ. (2002). “Eğitim-Öğretim Konusu/Sorunu". Üniversite A.Ş. Özgür Üniversite Forumu. Sayı:17. Ocak-Mart. Ankara.
Özbudun. S. (2002). “YÖK Yasa Tasarısı ve Gerçek Yalanlar". Üniversite A.Ş. Özgür Üniversite Forumu. Sayı:17. Ocak-Mart. Ankara.
Özen. H. (1999). “Türkiye Cumhuriyeti‟nde Yükseköğretimin ve Üniversitenin 75 Yılı”. 75 Yılda Eğitim. Tarih Vakfı Yayınları. İstanbul.
Özsoy. S. (2002). “Yükseköğretimde Ticarileşme ve Hak Söylemi". Üniversite A.Ş. Özgür Üniversite Forumu. Sayı:17. Ocak-Mart. Ankara.
Öztürk. F. (2006). Ütopya ve Eğitim. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.
Rosovsky. H. (1996). Üniversite Bir Dekan Anlatıyor. Çev. S.Ersoy. 7.Basım.Tübitak. Ankara.
Russell. B. (2001). Eğitim Üzerine. Çev: Nail Bezel. Say Yayınları. İstanbul.
Said. E. (2004). Entelektüel. 2.Basım. Çev: T.Birkan. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
Saruhan. Ş. C. ve A. Özdemirci. (2005). Bilim, Felsefe ve Metodoloji. Alkım Kitabevi. İstanbul.
Sartre. J. P. (1997). Aydınlar Üzerine. Çev:A.Bora. Can Yayınları. İstanbul.
Shimose. P. (1999). “Bir Küçük Burjuvanın Süper Akademik Realistik Şiiri”. Çağdaş Latin Amerika Şiiri Antolojisi. Hazırlayan: Ülkü Tamer. Yapı Kredi Yayınları. İstanbul.
Spring. J. (1997). Özgür Eğitim. 2.Basım. Çev: A.Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
Tanilli. S. (1996). Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz? 8.Bası. Cem Yayınevi. İstanbul.
Timur. T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. İmge Kitabevi. Ankara.
Turgut. İ. (1991) "İmgeleme ve Nitelikli Eğitim". Eğitimde Nitelik Geliştirme: Eğitimde Arayışlar-1. Kültür Koleji. Sempozyum Bildiri Metinleri İçinde (25-27). İstanbul.
Ural. A. (2004). Üniversiteye Yeni Bir Saldırı. Genç Çizgi Ötesi. Yıl:5. Sayı:67. Bolu.
Ural. A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.
Ünal. L. I. (2002). “Eğitimin Yapısal Uyumu”. Üniversite A.Ş. Özgür Üniversite Forumu. Sayı:17. Ocak-Mart. Ankara.
Ünal. L.I. ve Özsoy. S. (1999). “Modern Türkiye‟nin Sisyphos Miti: Eğitimde Fırsat Eşitliği”. 75 Yılda Eğitim. Tarih Vakfı Yayınları. İstanbul.
Vassaf. G. (2008). Gençliğe Hitabe. Alternatif Çocuk Gazetesi. Gazi Üniversitesi. İletişim Fakültesi Yayını. Yaz 2008. Yıl:1. Sayı:2. Ankara.
Wasserburg. G.J. (2005). Üniversite Toplumu Öğretim ve Araştırma Fırsatlar ve Büyüklüğe Giden Yol. 21. Yüzyılda Bilim İnsanı Yetiştirme Üzerine Öneriler. TÜBA Yayınları. Ankara.
YÖK. (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu. Erişim Tarihi. 02.07.08.
www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/raporlar.htm.
YÖK. (2006). Türkiye‟nin Yükseköğretim Stratejisi. www.yok.gov.tr/duyuru/2006/turkiyeninyuksekogretimstratejisi.pdf. Erişim Tarihi. 04.07.08.
YÖK. (2008). www.yok.gov.tr/bologna_07.pdf. Erişim Tarihi. 02.07.08.
YÖK. (2008). Yükseköğretim Kanunu. http://yok.gov.tr/yasa/kanun/kanun2.html. Erişim Tarihi. 02.07.08. View publication stats
