Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme

*Ural, A. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji. 43(19-24).

Bu yazı ile yarışmacı eğitim anlayışının etkilerine ilişkin bir çözümlenme amaçlanmıştır. Özellikle eğitimin sisteminin nasıl yarışmacı bir nitelik kazandığı, dünyada ve Türkiye’de bu sürecin nasıl işlediği, kurumsallaştırıldığı, hangi felsefi, siyasi, pedagojik argümanlarla meşru bir nitelik kazandığı veya kazandırıldığı, tartışılması gereken bir konu olmakla birlikte, bu yazıda bu tartışmaya girmeksizin,  var olan eğitim sisteminin yarışmacı bir niteliğe sahip olduğu kabulünden yola çıkılarak daha çok somut sonuç ve etkileri üzerinde durulmuştur. Bu yazıdaki yarışmacı eğitim anlayışı (Ural, 2004: Ural, 2006), her düzeydeki öğrencinin bir yarışma sürecine sokularak seçilmesinin gerçekleştirildiği uygulamaların dayanağı olarak tanımlanmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim hakkının kullanılmasını engellemektedir. Türkiye’nin de taraf olduğu uluslararası antlaşmalar, -İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi- eğitimi temel bir insan hakkı olarak tanımlamaktadır. Türkiye, bu tanımlamaya uygun olarak iç hukukta da eğitim hakkını güvence altına alan yasal düzenlemeler yapmıştır. Ancak geçerli eğitim politika ve uygulamalarıyla bu düzenlemeler sözde bir güvenceye dönüştürülmüştür. 

Devlet, herkese eşitlikçi ve ayrım gözetmeksizin bir eğitim sunma görevini herkesin koşul ve olanaklarına göre bir eğitim almasını sağlamaya indirgeyerek, eğitim hakkının kullanılmasını engellemektedir. Bu tutum, yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarıyla meşrulaştırılmaya çalışılarak, eğitimin bileşenlerince desteklenir bir uygulamaya dönüştürülmüştür. Eğitim hakkının yarışma ve seçme sınavlarına göre farklılaştırılması, ulusal ve uluslararası yasal metinlere açık bir aykırılık içermektedir. Ancak neoliberalizmin kuşatıcı etkisi, her alanda olduğu gibi eğitim hakkı alanında da hem bireysel hem de sınıfsal bir hak arama davranışını engellemektedir. Buna rağmen ulusal ve uluslararası düzeyde az da olsa bazı hak arama girişimleri mevcuttur. Örneğin, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesinde görülen bir davaya ilişkin karar -devlet, yetki alanındaki herkese belli bir zamanda mevcut olan eğitim kurumlarına erişim hakkı vermelidir (Dutertre, 2007)- ile Konya İl İnsan Hakları Komisyonunun -öğrenciyi nota göre sınıflama insan hakları ihlalidir (Zaman Gazetesi, 2007)- şeklindeki kararı, eğitim hakkı ihlalerinde emsal gösterilebilecek nitelikte kararlardır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim sistemini akademik başarı odaklı -sınav odaklı- bir anlayışa dönüştürmüştür. Başarı kavramına ilişkin oluşturulan toplumsal algı ile öğrenci, öğretmen, yönetici, okul ve hatta ilçe ve illerin yarıştırıldığı bir durum yaratılmıştır. Eğitim yöneticilerinin başarısını, akademik başarıya -sınav sonuçlarına- indirgeyen bu anlayış eğitimin -okulun- bütüncül etkisini önemsizleştirmiştir. Böylece okul, neoliberalizmin gereksinim duyduğu insanların üretildiği yere, eğitim de insan yapma sürecine (Rauter 2011) dönüştürülmüştür. Bu dönüşümle beraber hızla merkezileştirilen ve otoriterleşen bir yönetim anlayışının egemen olduğu eğitim sistemi, iktidarla ilişkili sivil toplum kuruluşlarının -iktidarla ilişkili eğitim sendikasının- rahatlıkla müdahale edebilecekleri bir alan haline gelmiştir. 

Yarışmacı eğitim anlayışıyla öğrencinin, öğretmenin, yöneticinin, okulun, sürecin ölçülebileceği, standartlaştırılabileceği, verimli ve kârlı bir hale getirebileceği düşüncesi geliştirilerek, eğitim sisteminin dayandırıldığı kamu yönetimi anlayış ve uygulamaları, işletme yönetimi alanının kavram ve uygulamalarına teslim edilmiştir. Böylece eğitim sisteminde ve eğitim örgütlerinde; iş gördürme, hizmet alımı, özelleştirme, kârlılık, verimlilik, performans, müşteri, paydaş, vakıf, dernek, işletme ve CEO gibi kavramların kullanılması önemli bir destek bulmuştur. Bu durum, eğitimin piyasalaştırılmasını kolaylaştırarak, kamusal eğitime büyük zarar vermiştir. Burjuvaya -yatırımcılara-, özel okul ve dershane işletmeciliği (Ural, 2012a) gibi yeni yatırım alanları -kârhaneler- yaratılarak, örgün eğitim her düzeydeki seçme sınavlarına hazırlama anlamına hapsedilmiştir. Bu süreç, kamu okullarını da genel hedeflerinden uzaklaştırarak, öğretim programları ve öğrenme öğretme süreçlerini yarışmacı eğitim anlayışa göre yapılandırmaya zorlamıştır. Böylece kusurlu (Ural, 2012b) bir nitelik kazanan kamusal eğitim, eğitimin piyasalaştırılması sürecinde herhangi bir direnç gösterememiştir.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğrencilerin yabancılaşmasına neden olmaktadır. Öğrencileri sınava hazırlama amacıyla oluşan ortam, çocukluğun alınıp satıldığı ve hatta çalındığı (Ural, 2014a) bir piyasaya dönüştürülmüştür. Özel okul ve dershane işletmelerinde açık bir şekilde sürdürülen bu ilişki, devlet okullarında da hazırlık kursları adıyla örtülü bir şekilde uygulamaya konulmuştur. Böylece çocukluk, seçme sınavlarına hazırlama ambalajıyla yıllık, yarıyıllık, aylık, günlük ve hatta saatlik olarak fiyatlandırılarak piyasa sunulan bir nesneye dönüştürülmüştür. 

Çocukluk, ergenlik ve gençlik dönemi gereksinmeleri görmezden gelinerek kurgulanan bu sınavlara hazırlama süreci, çocuğun -çocukluğun- kendisinden, sosyal ve doğal çevresinden uzaklaşmasına yol açmaktadır. Okul zamanının dışında da yoğun bir çalışma programına maruz bırakılan çocuk, serbest oyun olanağından yoksun kalarak coşkulu bir çocukluk dönemi geçirememektedir. Bu durum çocuğu açık bir şekilde sosyal fobi riskiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Okul ve sınava hazırlama sürecine hapsedilen çocuğun, serbest gezinen çocuk doğal durumu ve insan ile doğanın eşitlikçi bütünlüğüne ilişkin algısı da engellenmektedir. 

Yarışmacı eğitim anlayışıyla doğal yaşama teması ortadan kaldırılan öğrenci, tamamen yapay bir yaşam sürmeye zorlanmıştır. Her düzeydeki öğrenciyi seçme sınavına hazırlayan eğitim sistemindeki öğrencinin okula yürüyerek gidebilmesi; zaman kaybetmemesi ve yorulmaması gibi gerekçelerle engellenmektedir. Yürümesi, koşması, atlaması, zıplaması, doğal ve sosyal yaşama dokunması engellenen çocuk, okulda da yarışmanın doğasına uygun yönergelerle durağanlaştırılmaktadır. Adeta sıvı ve gazların taşınmasında kullanılan bir boru hattı düzeneğini andıran okul servisi uygulamasıyla okula gidiş dönüşü sağlanan öğrencinin, seçme sınavlarına hazırlanmaları dışında özel bir yaşamları kalmamıştır. 

Serbest oyun olanağı sunmayan yarışmacı eğitim anlayışıyla örülü okul yaşamı; çocukluğun, ergenliğin ve gençliğin gereksinmelerine yanıt verememektedir. İnsan onuruna yakışır bir yaşam hakkına sahip çocuk, yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarıyla dayatılan coşkusuz bir yaşam biçimine mahkûm edilmiştir. Yeterince anlayıp anlamlandıramadığı -yazarın da- ve bir karşı duruş sergileyemediği bu yaşam biçimi çocukta bilinç dışına ittiği yaşantılar oluşturabilmektedir. Bu travmatik durum, yapımcılığını Can Candan ve Serdar M. Değirmencioğlu’nun üstlendiği 3 Saat -bir ÖSS belgeseli- adlı filmde bütün çıplaklığıyla ortaya konulmuştur.

Yarışmacı eğitim anlayışı, yarışmacı bir bireysel ve toplumsal yaşam biçimi dayatmıştır. Örgün eğitim sürecinin her aşamasında kaçınılmaz bir yarışma davranışına zorlanan bireyin -öğrencinin-, bu davranışı öğrenmesiyle -öğrenilmiş çaresizlik- yarışmayı okul yaşantısının ve öğrenci kimliğinin dışındaki yaşam alanlarına da taşıması sağlanmıştır. Dayatılan bu yarışmacı yaşam biçimi, insanın doğasındaki rekabet kavramının manipüle edilmesiyle de normal gösterilmeye çalışılmıştır.  Neoliberalizmin amacına uygun olarak yeniden tanımlanan rekabet kavramı doğal seçilim ile de ilişkilendirilerek yarışma ülküsü yüceltilmiştir. Böylece, insanı geleceğe taşıyan başat etkenin karşılıklı yardımlaşma (Kropotkin, 2001) yeterliği olmasına rağmen bireye her koşul ve ortamda rakiplerle yaşadığı düşüncesi benimsetilmiştir. Kazanmaya yönelik tutumu destekleyen bu telkin, doğal olarak yaşamın her alanındaki yarışmaları, yarışmacıları ve yarıştırıcıları da artırmıştır. 

Atkinson vd., (1999) tarafından değer gereksinmeleri başlığı altında ele alınarak, kazanmak, rekabet etmek, onaylanmak ve kabullenilmek gereksinimleriyle birlikte sunulan yarışma gereksinimi çoğu zaman Festinger (1954) tarafından, bireyin kendisiyle ilgili bir yargıya ulaşmak için sahip olduğu özellikleri değerlendirme gereksinimi olarak ifade edilen sosyal karşılaştırma kavramıyla ilişkilendirilerek açıklanmak istenmiştir. Böylece yarışmanın, belirli bir menfaat elde edebilmek amacıyla başkalarını geçmeye çalışmak veya benzer konumda olanlara karşı belirli yararları temin etmek için üstünlük sağlama eylemi olmasından kaynaklanabilecek direncin de kırılması başarılmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, neoliberal eğitim politikalarına toplumsal destek sağlamaktadır. Eğitimi -okulu-, çalışma yaşamının gerektirdiği biçim ve içerikte yapılandırmak, eğitimin kapitalist yaşam biçimiyle sınırlı algılanan bireyi yaşama hazırlama işlevinden kaynaklanmaktadır. Böylece eğitimin işlevi, kapitalist ideolojinin yarattığı işbölümü anlayışına uygun işgören yetiştirmek ve bireye kapitalist yaşam biçimince üretilen statülere uygun yeterlikler kazandırmaya indirgenmiştir. Oluşturulan bu algı, eğitimin diğer birçok işlevi olduğunu ve özellikle de özgürleştirici işlevini gizleyebilmiştir. Daha da üzüntü veren durum ise eğitim sistemindeki eleyici, dışlayıcı, ayrımcı ve eşitsiz uygulamaların, neoliberalizmin rıza oluşturucu telkinleriyle sürdürülebiliyor olmasıdır. Sistemin sahipleri bu eşitsiz ve ayrımcı uygulamalarını; bireysel farklılıklara; istihdam alan, olanak ve koşullarına; kontenjan olanak ve yetersizliklerine; kaynak yetersizliklerine dayandırarak meşrulaştırmak istemektedirler.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğrenciyi edilgen bir konuma itmiştir. Öğrenci, eğitim yaşantısının her evresinde yoğun bir yarışma baskısı altında tutularak edilgenleştirilmiştir. Türkiye eğitim sistemi, hızla Freire (2006) tarafından bankacı eğitim modeli, Ural (2011) tarafından ise mario eğitim modeli olarak adlandırılan modele evrilmektedir. Bu dönüşüm, toplumun öğrenciye ilişkin algısını hızla, mürşid elinde murid gassalın elinde meyyit -öğretmenin elinde öğrenci ölü yıkayıcısının elindeki ölü (Sarmış, 2012)-  savına doğru taşımaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, eğitim toplumundaki dayanışma davranışıyla sevgi ve saygıyı tehdit etmektedir. Eğitim sisteminin her düzeyinde üretilen yarışma ortamı; velileri, öğrencileri, öğretmenleri ve yöneticileri çevresindekilerle -arkadaşlarıyla- dayanışma, işbirliği ve paylaşım gibi insani davranışlar sergilemekten hızla alıkoymaktadır. Bu yarışmacı tutum, toplulukçu yaşam biçimini de tehdit etmektedir. Eğitim örgütlerine yerleştirilen bu yarışmacı yapı ile grup üyeleri arasında negatif bir korelasyon (Beersma vd,, 2003) oluşturulmuştur. Diğer yandan eğitimdeki bu yarışmacı anlayışı ve seçme sınavlarıyla eğitim toplumunda rakip tarzı bir tutuma sahip olma anlayışı geliştirilmiştir. Roy vd. (1999)’nin, rakip tarzı gelişmiş bireyde atılganlığın yüksek, işbirliği yapmanın düşük olduğu şeklindeki tespitleri; yakın bir gelecekte Türkiye eğitim toplumunun bütün üyelerinde gözlemlenebilecek bir davranışa dönüşebilecektir. 

Yarışma o denli yüksek ve yaygın bir düzeye ulaşmıştır ki Türkiye eğitim toplumu üyeleri, Morgan’ın (2010) yönelttiği soruya -onlara, bize özgü yarışlardan birini tanımlayabilmek için bir sıraya dizilip hızla koşmaya başlamalarını önerdim ve en hızlı koşanın kazanmış olacağını söyledim. Kabile halkı, güzel kara gözlerini kocaman açarak baktılar bana ve biri şöyle dedi: İyi ama bir kişi kazanırsa bütün ötekiler kaybetmiş olur. Bunun nesi eğlenceli ki? Oyunlar eğlenmek içindir. Neden insanları böyle bir deneyime tabi tutup, sonra da tek bir kişiyi gerçekten kazananın o olduğuna inandırmaya çalışıyorsunuz? Bunu anlamak bizler için çok zor, sizin insanlarınız bunu kabullenebiliyor mu?- hep birlikte evet yanıtı verebilecek düzeye getirilmiştir. 

Langa (2007), koloni öncesi Afrikasının hatırlanabilecek imgelerinden biri olan ubuntu kavramını, günümüzde öne çıkarılan rekabet kavramıyla sembolize edilen neoliberalizmin ürettiği bunca hırsa, acımasızlığa, adaletsizliğe, şiddete karşı çare olarak başvurulabilecek evrensel insani bir değer olarak ifade etmektedir. Palmer (2013) neoliberalizmin çocuk yetiştirme anlayışına yönelttiği eleştiride ise -ebeveynler, satıcılar tarafından çocukların sağlıklı olmasını sağlamak için yaratıcılık denen bir pakete ya da programa para ödemeleri gerektiğine inandırılmışlar- ebeveynlerin çocukları için en çok harcadıkları şeyin para değil zaman olması gerektiğine ve çocuklarla oynamanın büyüsünün unutulduğuna dikkat çekmektedir. Neoliberalizmin bu kuşatıcı gücü, insanı temel özelliklerinden uzaklaştırarak yalnızlaştırmakta ve paylaşım, dayanışma ve işbirliği gibi toplulukçu yeterliklerini de hedef almaktadır. 

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuğu aşırı bir bilişsel yükün altına sokmuştur. Yarışmacı eğitim anlayışının öğretim programından kaynaklanan aşırı -gereksiz- bilişsel yükün altındaki çocuk, bütüncül gelişim sürecinden koparılarak doğal olmayan bir yaşama zorlanmıştır. Her düzeydeki eğitim sürecinde temel yaşam becerilerini destekleyen öğretim programları terk edilerek seçme sınavlarının gerektirdiği gereksiz bilgilerin yer aldığı programlara maruz bırakılan çocuk, dengesi bozulmuş bir yaşam sürdürmektedir. Türkiye’deki yarışma ve sınav samalının (Ural, 2013) ürettiği bu yeni çocuk, Gamara’nın (1977) betimlediği, …Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, mavi bir tavada / Sarı bir yumurtadır. / Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, karların içinde, / Sarı bir portakaldır. / Bir çocuk bana dedi ki, / Güneş, kadife bir örtünün üstünde / Sarı-kırmızı bir şeftalidir. / Bir çocuk bana dedi / Güneş, bir elbisenin üzerinde / Değerli bir mücevherdir. / Bir çocuk bana dedi ki, / İsterdim, çok isterdim… / Güneşi dalından koparmayı… doğal çocukluk niteliklerinden bir hayli uzaklaştırılmıştır. 

Ollman’ın (2009:128) Amerikan temel eğitimine yönelik yaptığı saptama -genellikle çocuklar ve daha az eğitimli insanlar sık sık, kaba ve bilinç dışı bir diyalektikle iş görürler. Eğitimden nasibini almış olanlar ise bütünlükleri ve süreçleri yıkar ve onları yeniden birleştirmezler. Bu eğitimli insanlar ya hiç diyalektiğe göre hareket etmezler ya da onu çok daha az kullanırlar. Amerika’daki temel eğitim büyük ölçüde diyalektik düşünmemeyi öğretir- ne yazık ki Türkiye eğitim sisteminde de başarılmıştır. Yarışmacı eğitim anlayışının tehdit ettiği çocuk gönenci kavramı, ne yazık ki eğitim bilimleri alanyazınında halâ yer bulamamış ve tartışılmamıştır. Bunun, aynı toplumun veteriner fakültelerinde hayvan gönenci dersi olarak okutulduğu bir dönemde oluyor olması da ayrıca çok manidardır.

Yarışmacı eğitim anlayışının yarattığı sosyal dışlanma, çocuk işçiliği olarak bilinen sömürü biçimini desteklemektedir. Türkiye’deki eğitimin, toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri derinleştirerek yeniden üretmesi hali, Ünal vd. (2010) tarafından ortaya konulan eşitsizlik ve toplumsal ayrışma had safhadayken, neoliberalizm en iyi yaptığı perdeleme eylemleriyle saklanarak sürdürülmektedir. Yarışmacı eğitim anlayışının bir sonucu olarak örgün eğitim sürecinin dışında bırakılan çocuk-lar-, çocuk istismarcılarınca değişik alanlarda çocuk işçi olarak çalıştırılmaktadır. Bu süreç, hiçbir şekilde açıklanamayacak sonuçlar -Adana’da 13 yaşındaki ortaokul öğrencisi, haftalık 100 liraya çalıştığı plastik fabrikasında pres makinesinin arasına sıkışarak can verdi (Hürriyet Gazetesi 2013)- doğurmasına rağmen sürüp gitmektedir.

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuğun özgüvenini yok etmektedir. Humpheys (1999) özgüven kavramının boyutlarını; sevilebilir olma ve yeterli olma duygularıyla açıklamaktadır. Yarışmacı eğitim anlayışının yarattığı kaygı ve korkuya dayalı olarak bireyde gelişen sevilebilir olduğunu hissetmemek durumu; utangaçlık, çekingenlik, sessizlik, bağımlılık ve saldırganlık davranışlarına dönüşebilmektedir. Aynı şekilde yarışma olgusunun yaşattığı yeterli olduğunu düşünmeme durumu da yeni deneyimlere kapalılık, başarısızlık korkusu, mükemmeliyetçilik, ders ve ödevlere çok aşırı özen gösterme gibi yaygınlaşan davranışlara yol açmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, çocuktaki doğal merak duygusunu yok etmektedir. Öğrenmek veya anlamak için duyulan arzu, istek, kaygı ve tasa olarak tanımlanan merak duygusu aynı zamanda araştırmaya ve gözlemlemeye ilişkin duyulan isteği yansıtan davranış biçiminin tetikleyicisi olarak da ifade edilmektedir. Harrison (2003) ortalama bir okulun merak duygusunu yok ettiğini ileri sürerek, merak duygusunun eğitimde yaşam alanı bulabilmesini bir mucize olarak betimlemektedir. Türkiye’de yarışmacı eğitim anlayışıyla yapılandırılan örgün eğitim düzeneği, çocuğun merak duygusunu yok ettiği gibi onun özgürlük ve özgünlüğünü de ortadan kaldırarak hayal ve imgelem dünyasına da saldırarak yaratıcılığını engellemektedir. 

Araştırmalar (Üstüner ve Şengül, 2004: Ural, 2012c), Türkiye eğitim sisteminde yaygın olarak kullanılan çoktan seçmeli sınavların; öğrencilerin belli bir konu üzerinde, düşünme, düşündüklerini yazılı ve sözlü olarak ifade etme, yaratıcılıklarını ortaya koyma, eleştirel düşünme, yorumlama, çözümleme ve konu üzerinde değerlendirmelerde bulunmasına olumsuz yönde etki ettiğini ortaya koymaktadır. Öğrencinin soru sormasının engellendiği örgün eğitim süreci daha çok yanıtlama üzerine temellendirilmiştir. Yarışmacı eğitim anlayışı öğrencinin sorusunu -sorularını- olumlamadan kaçınmaktadır. Çünkü soruları olumlama, merakı, ilgiyi, şüpheyi, hayreti, arayışı ve şaşırmayı da beraberinde getirerek düşünmeyi öne çıkarmaktadır. Düşünmeye, sorgulamaya ve bilmeye başlama, kaynaklarını aklın eleştiri süzgecinden geçirme, çelişkisiz ve tutarlı önermeler geliştirme, temellendirme -dayanak gösterme-, çözümleme ve bireşim -sentez- işlevlerine sahip, eleştirel düşünme yeterliği kazanan birey -çocuk-; temellendirilmemiş savlara, önyargılara karşı kendini koruyabilecektir. Bunun içindir ki neoliberalizm, insanı özgürleştirme iddiası taşıyan (Cevizci, 2011) eleştirel eğitim anlayış ve uygulamalarıyla kıyasıya bir mücadelenin içerisindedir. 

Yarışmacı eğitim anlayışı, eleştirel düşünceyi engelleyerek öğrencinin daha kolay ve daha çok inanarak, daha az anlamasını sağlamayı hedefler. Öğretim yöntemi olarak ezberletmenin yoğun kullanıldığı ve katılımcılığın dışlandığı yarışmacı eğitim anlayışına maruz kalan bireyde demokratik bir tutumun gelişmesi de engellenmektedir. Yarışmacı eğitim anlayışında, ezberletme yönteminin yaygın bir şekilde kullanılmasıyla çocuğun gelişimsel düzeyine uygun demokratik öğretim yöntemlerinden kaçınılmaktadır. Böylece birey, özgün ve eleştirel bir bakış açısıyla dünyayı sorgulama, düşünce, dil ve dünya arasındaki ilişkileri keşfetme, birlikte düşünme ve tartışma, doğaçlama yapabilme gibi temel yaşam becerilerinden yoksun bırakılmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, öğretmenlik mesleğini dönüştürmüştür. Yarışmacı eğitim anlayışı Türkiye’deki öğretmenlik mesleğini, tam da Spring’in (1997) demokrasi dışı veya demokrasinin yeterli derecede işlemediği örgütleniş biçimlerinin egemen olduğu toplumlar için betimlediği şekilde; geleneksel anlayışla icra edilen ve tamamen otoritenin belirlediği sınırlar içerisinde gerçekleştirilen bir işe dönüştürmüştür. Böylece öğretmen, devletin öğretmeni (Ural, 2003) statüsüne hapsolunarak bireyin damgalandığı, derecelendirildiği, belgelendirilerek topluma geri gönderildiği bir süreçte kullanılmaktadır. 

Öğretmen; öğrenmeyi desteklemek yerine öğreten, anlamayı desteklemek yerine inandıran, sevgi sunmak yerine korkutan, özgürlüğü desteklemek yerine baskılayan, onore etmek yerine aşağılayan, saygı duymak yerine şiddet uygulayan, desteklemek yerine yıldıran, özgünlüğü desteklemek yerine aynılaştıran, dayanışmayı desteklemek yerine yarıştıran bir konumda tutulmaktadır. Teknisyen öğretmen (Ünal, 2005: Yıldız, 2014) olarak adlandırılan öğretmenin bu yeni konumu, onu yenilikçi, aydınlanmacı, devrimci doğasından tamamen uzaklaştırmıştır.

Yarışmacı eğitim anlayışı ve sınavlar, akademik başarıyı yüceltmektedir. Seçme sınavlarıyla yüceltilen akademik başarı, eğitimi bireyin bütüncül gelişimini -bedensel, düşünsel, duygusal, davranışsal- destekleme işlevinden uzaklaştırmıştır. Okulda öncelenen akademik başarı, öğrencinin bireysel ve toplumsal yaşamı üzerinde önemli tahribatlar yaratmaktadır. Yarışmacı eğitim anlayışı ve seçme sınavlarının yarattığı stres, kaygı, karşılaştırılma, dışlanma, incinme, yabancılaşma, aşağılanma ve korku gibi duygular ile ayrımcılık, eşitsizlik, sömürü ve çatışma durumları, öğrenciyi iletişimsizlik, sahtecilik, yanıltma, olumsuza odaklanma, aşırı kontrol, psikolojik ve fizyolojik şiddet ve intihar gibi davranışlara yönetmektedir(Ural, 2012d). 

Bir intihar mektubundan alıntılanan şu ifade,  olayın bütün vehametini ortaya koymaya yetmektedir: Sevgili ailem! Böyle olmasını istemezdim. Ben de isterdim bu dünyada yaşamayı. Ancak başarılı olamıyorum. Ben dedemin gittiği yere gidiyorum. Sakın benim için ağlamayın. Sizi seviyorum. (Milliyet Gazetesi, 2012).

Sonuç olarak;  Türkiye’de uygulamaya konulan yarışmacı eğitim anlayışı, seçme sınavlarının yaygınlaşmasına yol açmıştır. Eğitim sürecinin her aşamasında yaygınlaşan seçme sınavlarıyla yaratılan eşitsizlik ve eğitim hakkı ihlalleri, normalleştirilerek meşrulaştırılmıştır. Yapılan her sınav; çocukluğa, gençliğe, insanlığa en ağır saldırı olarak değerlendirilebilir. Dolayısıyla eğitim sistemindeki sınavlarla çocuk gönenci de tehdit edilmektedir.

Bu anlamsız süreç; niçin yarıştırıyoruz, niçin yarışıyoruz, niçin yarıştırılıyoruz, niçin etiketliyoruz, niçin ayırıyoruz, niçin sistemin -sürecin- dışına itiyoruz, yetkiyi kimden -nereden- alıyoruz, çocuklar kimindir, öğretmen kimindir? gibi bazı temel soruların yanıtlanmasıyla sonlandırılabilir ve böylece iyi temel eğitime (Ural,2009) ulaşılabilir. Yarışmacı eğitim anlayışından kurtuluş örgün eğitimi, Matthews’in (2000) de belirttiği gibi yetişkinin gerçeğe ulaşmaya yönelik çocuksu çabası olmaktan çıkarıp, olabilmek için sahip olmak kökenli tüm davranış biçimlerinden vazgeçmeye hazırlanılan ortam (Fromm, 2003) olarak yeniden kurmakla başarılabilir.

Kaynakça

Atkinson, R.C., Atkinson, R., Smith, E.E., Bem, D.J., Hoeksema, S.N. (1999). Psikolojiye Giriş. Çev: Yavuz Alogan. Arkadaş Yayınları. Ankara.

Beersma, B., Hollenbeck, J. R, Humphery, S. E, Moon, H., Conlon, D. E, Ilgen, D. R. (2003). Cooperation, Competition, and Team Performance: Toward a Contingency Approach. Academy of Management Journal, Vol. 46 No 5, pp 572-590.

Cevizci, A. (2011). Eğitim Felsefesi. Say Yayınları. İstanbul. 

Dutertre, G. (2007). Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi Kararlarından Örnekler. Ankara. Avrupa Konseyi Yayınları.

Festinger, L. (1954). A Theory of Social Comparison Processes. Human Relations. 7(2):117-140.

Freire, P. (2006). Ezilenlerin Pedagojisi. Çev. Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

Fromm, E. (2003). Sahip Olmak Ya Da Olmak. Çeviren: Aydın Arıtan. Arıtan Yayınları. İstanbul.

Gamara, P. (1977). La tarte aux pommes. L’école des Loisirs.

Harrison, S. (2003). Mutlu Çocuk. Çeviri : Murat Sağlam. Dharma Yayınları. İstanbul.

Humphreys, T. (1999). Çocuk Eğitimin Anahtarı : Özgüven. Çeviri : Tanju Anapa. Epsilon Yayıncılık. İstanbul.

Hürriyet Gazetesi. (2013). 13 Yaşındaki Ahmet’in Dramı. http://www.hurriyet.com.tr/gundem/22821995.asp Erişim: 10 Ekim 2015

Kropotkin. P.A. (2001). Karşılıklı Yardımlaşma. Çeviri: Işık Ergüder. Kaos Yayınları. İstanbul.

Langa, P. (2007). Meydan Okuyan Medeniyetler.  Anayasa Yargısı.  Sayı:24. http://www.anayasa.gov.tr/files/pdf/anayasa_yargisi/PiusLanga.pdf Erişim: 15 Ekim 2015.

Matthews, G.B. (2000). Çocukluk Felsefesi. Çeviren: Emrah Çakmak. Gendaş Yayıncılık. İstanbul.

Milliyet Gazetesi. (2012). SBS Stresi İntihar Ettirdi. http://www.milliyet.com.tr/sbs-stresi-intihar-ettirdi/gundem/gundemdetay/11.06.2012/1552269/default.htm Erişim: 22 Kasım 2015

Morgan, M. (2010). Bir Çift Yürek. Çeviren:Eren Cendey. Klan Yayınları. İstanbul.

Ollman, B. (2009). Makrsizme Sıradışı Bir Giriş. Çeviren: Ayşegül Kars. Yordam Yayınları. İstanbul.

Palmer, Sue. (2013). Zehirlenen Çocukluk. Çeviren: Ö. Çağla Yüksel. İletişim Yayınları. İstanbul.

Rauter, E. A. (2011). Düzene Uygun Kafalar. Kaldıraç Yayınevi. Çeviri: Merlin Ecer. İstanbul.

Roy J. L., Saunders, D.M. and Minton, J.W. (1999). Negotiation. Irwin McGraw-Hill. San Francisco.

Sarmış, İ. (2012). Tasavvuf ve İslam. Ekin Yayınları. İstanbul.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviren: Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

Ural, A. (2003). Öğretmenlik Paradoksu. Editör: Mehmet Durdu Karslı. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Öğreti Pegem A Yayıncılık. Ankara.

Ural, A. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum. Cilt:4. Sayı:1. www.universite-toplum.org

Ural, A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.

Ural, A. (2009). Good Elementary Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 1(1):1249-1254.

Ural, A. (2011). Mario Eğitim Modeli. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı:13. Ankara.

Ural, A. (2012a). The Dershane Business in Turkey. Edited By Kemal Inal and Güliz Akkaymak. Neoliberal Transformation of Education in Turkey. Palgrave Mcmillan. New York.

Ural, A. (2012b). Kusurlu Kamusal Eğitim. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı:23. Ankara.

Ural, A. (2012c). Örgün Eğitim ile Kazanılan Nitelikler. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi.28:12-20.

Ural, A. (2012d). Bir İkilem: Eğitimde Rekabet. 2.Uluslararası Eleştirel Eğitim Konferansı. Sözlü Bildiri. 10-14 Temmuz. Atina.

Ural, A. (2013). Yarışma ve Sınav Sarmalındaki Çocukluk. I.Eğitim Felsefesi Ulusal Sempozyumu. Sözlü Bildiri. 21-22 Kasım. Anakara Üniversitesi. Ankara.

Ural, A. (2014a). Türkiye’de Yarışmacı Eğitim Politikaları ve Sonuçları. Davetli Bildiri. Kapitalizm ve Paternalizm Kıskacında Çocuk: Türkiye’de Çocuklara İlişkin Alternatif Politika Arayışı Uluslararası Sempozyumu. 29-30 Kasım. Eğitim Sen. Malatya.

Ural, A. (2014b). Seçkinci Eğitimi Meşrulaştırmak: Eğitimi Koşullu Geçişe Dayalı Kademelendirmek. Eğitimde Politika Analizi Dergisi. 3(1):45-56.

Ünal, I. (2005). Öğretmen İmgesindeki Neoliberal Dönüşüm. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt:3. Sayı: 11.

Ünal, I., Özsoy, S. Yıldız, A., Güngör, S., Aylar, E., Çankaya, D. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi. Ankara.

Üstüner, A. ve Şengül, M. (2004).  Çoktan Seçmeli Test Tekniğinin Türkçe Öğretimine Olumsuz Etkileri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 14. Sayı: 2. Sayfa: 197-208.

Yıldız, A. (2014). Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Dönüşümü: İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Öğretmene. Sayfa:13-26. Öğretmenliğin Dönüşümü. Editör: Ahmet Yıldız. Kalkedon Yayınları. İstanbul.

Zaman Gazetesi. (2007). Öğrenciyi Notuna Göre Sınıflandırmak İnsan Hakları İhlali Sayıldı. http://www.zaman.com.tr/gundem_ogrenciyi-notuna-gore-siniflandirmak-insan-haklari-ihlali-sayildi_604875.html Erişim: 14 Ekim 2015.

Mario Eğitim Modeli / Mario Education Model

*Ural, Ayhan. (2011). Mario Eğitim Modeli. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 13(52). Ankara.

 Mario Eğitim Modeli*

 Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

Mario Eğitim Modeli; egemenlerin eğitime ilişkin çıkarsamalarını betimlemek amacıyla 1980’li yıllarda piyasaya çıkarılan ve yaygın kullanımı olan bir bilgisayar -atari- oyununun ilkel modelinden esinlenerek adlandırılmıştır. Aşağıda, Mario Oyununun betimlenen eğitim modeliyle benzeşen yönleri kısaca hatırlatılmıştır. 

Belirli bir yürüyüş yolunda ilerletilerek sevgilisine ulaştırılmak istenen yetişkin bir erkek çizgi karakterden adını alan Mario Oyununun temel özelliği; oyun karakterinin, oyuncu tarafından oyun düzeneğindeki tuşlar aracılığıyla iki yöne -ileri ve geri- hareket ettirilebilmesidir. Oyuncunun tuşlarla teması kesilince oyun karakteri eylemsizleşmektedir. Oyuncu tarafından yönlendirilen oyun karakterinin son konumu, yeni bir müdahaleye kadar aynı biçimde kalmaktadır.

Mario Eğitim Modelindeki egemen çocuk ilişkisi; çocuğu egemen karşısında Mario karakterine dönüştürerek egemenin komut ve eylemlerine bağımlı kılmaya dayalıdır. Model, çocuğu; özgürlük ve özgünlüğü yok edilmiş, yönlendiriciye bağımlı kılınan, çok yönlü ve karmaşık hareketlerden yoksun bırakılan, istenilen yöne hareket ettirilen, son komuttaki konumundan başka bir konuma geçmek için yeni komutu bekleyen, düşünsel ve eylemsel etkinliklerini kullanıcısına terk etmiş, kullanıcısı değişse de konumu ve statüsü değişmeyen bir varlığa dönüştürmeyi amaçlar. Yeterince kendisi olamayan ve uyum yeterliğini geliştiremeyen çocuk, toplumsal yaşama istenildiği gibi eklemlendirilerek sonraki yaşamındaki beklenen uysal rolüne uygun olarak yeniden üretilir. Farklı eğitim felsefeleri ve öğrenme kuramlarından esinlenilerek istemli bir girişimin sonucu tasarlanan model; insanın sömürüye karşı doğal direncini, yaşamın başlangıç evresinde yok etmeyi hedeflemektedir. Modelin başarıya ulaşması için çocuğun bireysel ve toplumsal yaşamını etkileyen bütün bileşenler -aile, oyun, okul, televizyon, internet, yazılı basın vb.- kullanılır. Modelin uygulanması sürecinde çocuğun doğal özelliklerinin tamamı değiştirilmek istenir. Sürece ilişkin olası tepkilere karşı bilinçli bir yanılsama yaratma düşüncesiyle özellikle çocuğun görüntüsü gerçeğe uygun olarak korunmak istenir.

Her dönem ve toplumda egemenlerin üretip uygulamaya koymak istediği Mario Eğitim Modeli, tehdit olarak algıladığı unsurları farklı yöntemler kullanarak yok etmeyi hedefler.

 

 

*Ural, Ayhan. (2011). Mario Education Model . Journal of Critical Pedagogy. 13(52). Ankara.

Mario Education Model*

Ayhan Ural

urala@gazi.edu.tr

Mario Education Model is named after the primitive model of a computer game widely used in the 1980s to describe the dominant’s inferences regarding education. The analogous aspects between the Mario Game and the educational model described are briefly mentioned below.

The main feature of Mario Game, named after an adult male cartoon character who is to reach his lover by advancing on a particular walking path, is that the game character can be moved by the player in two directions - back and forth - via the keys in the game setup. When the player has no contact with the keys, the game character becomes inactive. The last position of the player-driven game character is preserved until further action.

The relationship between the dominant and the child in Mario Education Model is based on making the child dependent on the dominant's command and actions by transforming them into a Mario character. The model aims to transform the child into a creature whose freedom and originality have been destroyed, who is dependent on the leader, deprived of multi-faceted and complex actions, moved in the desired direction, and who waits for a new command to advance from one position to another and leaves its intellectual and operational activities with its user. The child, who cannot be himself truly and cannot develop the adaptive capacity, is adjusted to social life as desired and reproduced by the expected passive role in his later life. The model, which is designed as the result of a voluntary initiative inspired by different educational philosophies and learning theories, aims to eradicate human's natural resistance to exploitation at the beginning of life. In order the model to succeed, all components that affect the personal and social life of the child -such as family, games, school, television, internet, print media, etc.- are used. During the implementation of the model, it is desirable to change all of the child's natural characteristics. With the idea of creating a conscious illusion against any possible reaction to the process, it is aimed in particular to protect the child's image realistically.

Mario Education Model, which the dominant wants to produce and put into practice in every period and society, aims to eliminate the factors that are perceived as threats by using different methods.