4 Aralık 2022 Pazar
18 Kasım 2022 Cuma
Öğretmenlik Paradoksu
Ural, A.
(2003). Öğretmenlik Paradoksu. İçinde: Öğretmenlik
Mesleğine Giriş Alternatif Yaklaşım. Editör: Mehmet Durdu KARSLI. Öğreti Pegem
A Yayıncılık. Ankara.
* Paradoxe: Fransızca, isim: Kökleşmiş
inanışlara aykırı olarak ileri sürülen düşünce. (Türk Dil Kurumu)
GİRİŞ
Bu bölümün amacı, öğretmenliğin kuramsal temellerini tartışarak mesleğin
çelişkilerini genel bir bakış açısıyla açıklayabilmektir. Bu amaca uygun
olarak, öğretmenliğin profesyonel bir meslek olabilmesinin engelleri ile
öğretmenlikte özgür ve özgün davranabilmenin sınırlarına ilişkin düşüncelere
yer verilmiştir. Devletin -toplumun-, ailenin ve bireyin -öğrencinin- öğretmen
üzerinde egemenlik kurma girişimlerinin dayanakları bir paradoks olarak
tanımlanmış ve bu paradoks karşısındaki öğretmen duruşuna ilişkin önerilere de
yer verilmiştir.
Her toplumda öğretmenlik mesleğine ilişkin
yetki ve sorumluluklar, görevin icrası, öğretmenin çalışma koşulları gibi
devlet ile öğretmen arasındaki ilişkinin ayrıntıları, yasal metinlerle
belirlenmektedir. İlgili metinlerde, devlet ile öğretmenlik mesleğini icra eden
öğretmen arasındaki ilişkinin sınırları, tarafların hak ve ödevleri, görev
ihlali ve yetersizliklere uygulanacak yaptırımlar da yer almaktadır.
Devletin örgütleniş biçimi ile doğrudan
ilintili olan bu düzenleme biçimleri, demokratik toplumlarda daha çok
katılımcı ve uzlaşmacı bir anlayışa dayandırılmaktadır. Bunun sonucu olarak da
bu toplumlarda öğretmenlik, profesyonel bir meslek olarak kabul edilme sürecine
girmiştir. Demokrasi dışı veya demokrasinin yeterli derecede işlemediği
örgütleniş biçimlerinin egemen olduğu toplumlarda ise öğretmenlik, geleneksel
anlayışla icra edilen ve tamamen otoritenin belirlediği sınırlar içerisinde
gerçekleştirilen bir iş olarak görülmektedir. Bu toplumlarda devlet; eğitimi,
Spring’in (1997) de belirttiği gibi öğretmen aracılığı ile bireyi damgaladığı,
derecelendirdiği, belgelendirdiği ve topluma geri gönderdiği bir sürece
dönüştürmektedir.
Günümüzde öğretmenliğin profesyonel bir
meslek olarak kabul görüyor olması veya bu yöndeki çabalar önemli bir gelişme
olmakla birlikte, devletin mesleğin icrasının her boyutuna ayrıntısına inerek
müdahale etme arzusu bu sürecin gelişimini engellemektedir.
Oysa herhangi bir alandaki profesyonel
gibi öğretmen de kendinden beklenen işi yapmayı bilmekle kalmayıp, aynı zamanda
en iyi olduğuna inandığı tarzda yapma fırsatına sahip olmalıdır. Dolayısıyla
bir profesyonelin işini nasıl gerçekleştireceği kendisine bağlı olmalı ve bu
durum, mesleğin icrasında önerilere, yeni ve daha etkin yollar öğrenmeye
kapalılık olmayıp, başkasının yolunu izlememek olarak
değerlendirilmelidir(Glasser 2000:9).
Devlet, eğitimin amaçlarının
belirlenmesinden her düzeydeki programların belirlenmesine, kaynak ve öğretim
yöntemi seçiminden değerlendirme biçimine, öğrenci ilişki ve iletişiminden özel
yaşam -çalışma yaşamı dışı- davranışlarına kadar bir çok konuyu kapsayan yasal
düzenlemelerle mesleğin icrasına müdahale etmektedir.
Bu baskı ve karışma o denli geniş bir
alana yayılmıştır ki öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğünün gelişimine olanak
vermemektedir. Bu durum, öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmasının önünde
en büyük engeli oluşturmaktadır.
Her ne kadar öğrenme artık okulda
geçirilen yıllarla doğru orantılı olarak düşünülmeyip, katı ve kademeli
-hiyerarşik- bir program etrafında düzenlenmiş sınırlı bir yaşantı olmaktan
çıkıp, yaşam boyu devam eden bir süreç haline gelmişse de (Şimşek 1997:75)
devletin eğitim ve dolayısıyla öğretmen üzerindeki egemenliği azalmamıştır.
Profesyonel kişiler olma yolundaki
öğretmenler, her biri öncelik kazanmak için diğeri ile çelişen ve diğerine
karşı tezler ileri süren çok sayıda kültürel, mesleki ve siyasal buyrukla
karşılaşırlar. Bu yüzden de belli bir durumda ne yapmaları gerektiğini düşünmek
için zaman bulamazlar. Zaten düşünmeye zaman bulsalar bile başvurabilecekleri
nesnel etik ya da haklılık standartları yok gibidir. Bu nedenle öğretmenler,
öğrettikleri konularda ya da etik davranışta nesnel standartların olsa olsa
tarihsel birer kurgu olduğuna inanabilir ve bu inançtan hareketle herkese
üzerinde tartışılarak çözüme ulaştırılamayacak, kendine ait bir dizi etik değer
benimseme olanağı veren bir göreliğe kayabilirler(Haynes 2002:15).
Geleneksel okulların günümüzdeki
işleyişinde öğretmenlere profesyonel olarak davranılmamaktadır. Ancak ne
öğretmenlikten daha çok profesyonelliği gerektiren bir iş vardır ne de
çalışanlara profesyonelliği bu denli olanaksız kılacak biçimde davranılan başka
bir iş. Hekimlere ve hukukçulara da öğretmelere olduğu gibi davranılsaydı,
sağlık ve adalet işlerinin nasıl bir görünüm arz edeceğinin düşünülmesi konunun
önemini ortaya koyacaktır. Oysa iyi öğretim sergilemek, elbette bu saygın
meslekleri yapmaktan daha zordur(Glasser 2000:11).
Meslekleri zorluk derecelerine göre
karşılaştırmak, farklı meslek mensupları arasında bir statü yaratmaktan çok,
ilgili mesleklere ilişkin yeterliklerin kazanımındaki süreç, yöntem ve
programların etkinleştirilmesi için gerekli görülmektedir.
Böyle bir karşılaştırmada görülecektir ki
öğretmenlik, icrası oldukça güç bir meslektir. Öğretmen bir yandan devlet
-toplum- ile aile ve çevrenin dayatmasıyla karşı karşıyayken, diğer yandan da
bireyin -öğrencinin- özgürlük ve özgünlük arayışıyla karşı karşıyadır. Bu
çelişki, öğretmenin neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl yapacağının
kararlaştırılması ve uygulamasında önemli güçlükler yaratmaktadır.
Çağdaş öğretmenin, devletin -toplumun-,
kendisine yüklediği görevin gerekçelerine inanması ve mesleğini bu doğrultuda
icra etmesi, aile ve bireyi -öğrenciyi- doğrudan karşısına almasına neden
olacaktır. Bireyin eğitim istemine koşut bir düşünceye sahip olması
durumundaysa -böyle bir durumun oluşması çoğunlukla olası değildir- öğretmen,
devlet ile karşı karşıya gelecektir. Burada cevap aranması gereken temel soru; öğretmenlik
mesleğinin farklı beklentileri karşılamada dengeyi nasıl sağlayabileceğidir?
Fakat bu oldukça zor cevaplandırılabilecek bir soru olarak eğitimcileri sürekli
yeni arayışlara yöneltmektedir.
Aşağıda, öğretmenlik mesleğini güçleştiren
etkenler esas alınarak, bu etkenlere ilişkin genel açıklamalara yer
verilmiştir.
DEVLETİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ -ÖĞRETMEN-
ÜZERİNDE EGEMENLİK ARAYIŞI
Genel olarak her toplum, kendi varlığını
sürdürebilmek için eğitimi önemli ve etkin bir araç olarak görür. Ne kadar çok
sayıda üyeye ulaşılabilir ve ne kadar iyi bir eğitim verilebilirse, gönenci
-yaşam kalitesi- yüksek bir toplum yaratmanın o denli kolay olacağı
düşüncesi genel kabul görmektedir. Toplumu oluşturan bireylere ulaşma ve
birlikte yaşamanın gerektirdiği uzlaşıyı sağlamamın yolu eğitim sistemini ve bu
sistemi etkileyen alt sistemleri etkili kılmaktan geçmektedir.
Her devlet, egemen toplumsal sınıf veya
sınıfların kendi çıkarlarını destekleyici ve bu çıkarları pekiştirici ekonomik,
ideolojik-politik ve kültürel öğeleri, benimsediği eğitim felsefesine uygun
olarak geliştirilen eğitim sistemleriyle -örgütleniş biçimleriyle- üyelerine
benimsetmeyi hedefler(İnal 1996:15). Ancak bu süreç, bireysel ve sınıfsal
direnişlerle -açık ve/veya örtülü- çatışmaları da bünyesinde barındırmaktadır.
Devlet, bu çatışma ve karşı koymaların en aza indirilmesini, genel okul
uygulamalarıyla saylayacağı görüşündedir.
Çağdaş toplumlar kendi üyelerinin şu ya da
bu biçimde gösterdikleri onaya ve katılıma öylesine bel bağlarlar ki devletin
yapısı geniş ölçüde böyle bir onayı kazanma
yeteneği ile belirlenmektedir(Black 1989:26). Bu gerçek, her
dönemde eğitimin ön plana çıkmasına neden olmuştur. Spring (1997) bir
toplumu örgütlemenin kilit elemanlarından birini eğitim sistemi olarak belirtmektedir.
Çünkü toplumun gelecekteki üyelerini şekillendiren temel araç eğitim
sistemidir. Eğitim sistemi içerisinde yer alan öğretmen, sürecin
gerçekleşmesinde önemli bir işlev üstlenmektedir. Dolayısıyla öğretmen
yetiştirme her toplum için son derece yaşamsal bir değer taşımaktadır. Bazı
toplumlarda benimsenen eğitim politikalarıyla, öğretmenlerin istihdam
koşullarını belirlemede ki baskıcı tutumlarını öğretmen yetiştirme
anlayışlarına da yansıtarak, mesleğin tek tip meslek mensuplarınca yürütülmesini
hedeflemektedirler. Spring (1997) böyle toplumların öğretmen yetiştirme
konusundaki politikalarını, bireyi bir devlet okulunda standart konuları
öğretmeye hazırlamak üzere tasarlanan bir süreç olarak tanımlamaktadır.
Çağdaş devlet ve yurttaşları arasında
yakın ve sağlıklı bir ilişki ve iletişim kurulması zorunludur. Çünkü her şeyden
önce devlet üstlendiği rol gereği toplumun her üyesi ile doğrudan ve veya
dolaylı ilişkiler içindedir. Eğer yurttaşlar devletin rolünü anlamaz ve önemli
ölçüde kabul etmezlerse devlet, Black (1989)’in de belirttiği gibi temel
işlevlerini yerine getiremeyecektir. Bu gerçekten hareketle her toplumsal
düzen, varlığını sürdürmek için uygun bir eğitim aracı
geliştirmektedir(Russell 1981:54).
Eğitimin sosyal bir olgu olarak temel işlevi tarihsel
süreç içinde, bireylerin sosyalizasyonunu sağlamaktır. Sosyalizasyon süreci,
bir topluma ait tarihsel deney ve birikimlerin aktarılmasını sağlayarak bireyi
toplumsallaştırırken, toplumsallaşan birey de eğitim ile edindiği donanımla toplumun
yeniden üretimini ve/veya dönüşümünü sağlar. Eğitim bu anlamda bireysel olanı
toplumsallaştırdığı gibi toplumsal olanın da bireyselleşmesine olanak
verir(Ercan 1998:20).
Eğitime bu denli önemli işlevler
yüklenmesi, toplumu oluşturan bireylerin ortak-genel bir eğitimden geçirilmesi
fikrinin doğmasında önemli bir etken olmuştur. Bunun gerçekleştirilebilmesi
için de genel okul uygulamalarının yaşama geçirilmesi benimsenmiştir.
20.yüzyılda ortaya çıkan reform pedagojisi
akımları denilen yeni eğitim görüşlerinin fikri temellerini, klasik-idealist
devir olarak da adlandırılan endüstrileşme çağındaki gelişmeler
hazırlamıştır(Aytaç 1972:253). Bu dönemde İngiltere’de genel okuldan yana
olanlar, her bireyi eğitimden geçirmekle daha demokratik bir toplum yaratılacağını
savunmaktadırlar. Böylece toplumsal engellerin yıkılacağına ve sınıf
ayrılıklarının ortadan kalkma eğilimi göstereceği savunulmaktadır(Smith
1967:125).
Amerika Birleşik Devletleri’nde genel okul
hareketinin savunucuları ise herkesin gittiği bir okulun, politik toplumsal
değerler konsensüsü yaratacağını ve politik -toplumsal- huzursuzluğu etkin
olarak azaltacağını ileri sürüyorlardı. Okulun kurduğu politik
denetimi hesaba katmadan özgürlük ve insanın
ilerlemesinde büyük bir itici güç olacağına dair neredeyse sınırsız bir
inançları vardı(Spring 1997:16). Ama diğer taraftan savunulan bu genel okul
uygulamalarıyla -bireye yasanın buyurduğu eğitimi verebilmek için onları sıraya
sokar sınıflandırır ve böylece de onların ilerde girebilecekleri uğraşı alanlarını
etkileyerek- toplumsal basamaklar yaratılacağı gerçeği göz ardı
ediliyordu(Smith 1967:126).
Günümüzde teknolojinin ulaştığı seviye ile
toplumların gönenç düzeyi, okulun bu işlevini büyük ölçüde etkilemiş ve okulun
işlevini üzerine alabilen -okula ikame edilebilen- araç ve/veya örgütlerin
oluşmasına olanak sağlamıştır.
Şimşek (1997)’e göre, yükselen eğitim
paradigması, klasik eğitim paradigmasının tersine, öğrenmenin sadece sınırları
ve yeri belli olan okul gibi bir takım kurumlarda gerçekleşebileceği düşüncesine
zıt düşmektedir. Bilim ve teknoloji üretiminin hızla arttığı günümüzde eğitim
ve öğrenme artık kurumsallaşmış formunu terk ederek, kurumlar ötesi bir hal
almaktadır.
Şimşek (1997)’in aktardığına göre, Louis
Perelman 1992’de yazdığı bir kitapta artık yaşamın bir parçası olan bilgi
teknolojilerinden yola çıkarak, gelecekte okul denilen kurumsallaşmış eğitimin
tamamen biteceğini iddia etmektedir. Perelman’a göre, artık akıllı
bir çevrede yaşanmaktadır. Bireyin çevresindeki şeyler ve kullanılan
eşyalar artık belli oranda bir zeka taşımaya başlamıştır. Bu akıllı çevrede
kullanılan şeyler yoluyla başkalarından yardım almaksızın birçok yeni şey
öğrenilebilmektedir.
Spring’e (1997) göre eğitim teorilerinin,
toplumun nasıl değişmesi gerektiğine ilişkin yaklaşımları iki grupta
toplanabilir. Bunlardan ilki, daha düzenli bir toplumsal planlama ve
daha yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve
rasyonalist bir yönelime sahiptir. Bu model,
öncelikle ekonomik üretkenliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilidir.
Toplum, verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görülür. İnsanlar,
değerleri toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkıları ile belirlenen
insani kaynaklar haline gelirler. Bu model, çocuğa üzerinde çalışılacak ve toplumun
iyiliği için biçimlendirilecek bir nesne olarak yaklaşılan ve 20. yüzyılda
Amerika Birleşik Devletleri’ndeki devlet okullarının örgütlenmesinde görülen
iyi toplum modelidir. Diğer toplumsal değişim modelinde ilgilenilen şey ise
düzen ve verimlilik değil bireysel özerkliğin artmasıdır.
Toplumsal değişimin hedefi, artan bireysel katılım ve toplumsal sistemin
denetlenmesidir. Bu model, modern toplumsal kurumların gücünü büyük
ölçüde halkın bu kurumların otoritesini ve meşruiyetini kabul etme gönüllülüğüne
dayandığı inancından beslenmektedir.
Turiel’in (2002) bireyci ve ortaklaşıcı kültürler
olarak tanımladığı bu ayrım, farklı modelleri benimseyen toplumların
karşılaştırılmasıyla daha da anlaşılır olacaktır. Özellikle ABD bireyci
toplumun en güzel örneği sayılabilir. Ayrıca, Avusturalya, Kanada ve Yeni
Zelanda gibi başka uluslarında da bireyci kültürlere ait olduğu söylenebilir.
Bu sözde bireycilikte, insanların öz yeterliğe, bencil amaçlara, diğerlerinden
uzaklaşmaya ve özerkliğe karşı eğilimleri gözlenmektedir. Toplumsal birimin
bireyle tanımlandığı bireyci kültürlerde toplumsal davranış, öncelikle kişisel
amaçlarla belirlenirken, toplumsal birimin grup olarak tanımlandığı ortaklaşacı
kültürlerde ise amaçlar ortaktır.
Toplumların kendine uygun modeli benimsemesinde
farklı toplumsal özelliklerin önemi büyüktür. Ancak benimsenen modellerin
farklı olması, amaçlara ulaşmada kullanılacak aracı değiştirmemektedir. Her bir
modelin de genel okul anlayışıyla hayata geçirileceği, böylece toplumu
oluşturan tüm bireylere ulaşılacağı düşünülebilir.
Genel okul uygulamalarıyla, Fromm’un
(1997) da belirttiği gibi, toplumların sağlıklı işlemesi açısından
insanları eylemde bulunmaları gerektiği gibi eylemde bulunmaya, düşünmeleri
gerektiği gibi düşünmeye zorlayan bir toplumsal özyapı -karakter-, oluşturulması
yoluyla da toplumda bilinç düzeyine erişmesine izin verilen düşünce
ve duygular ile bilinç dışı kalması gereken düşünce ve
duyguların kazandırılması hedeflenmektedir. Bir toplumun üyelerinin
çoğunda ortak olan baskı alanlarını ifade eden toplumsal bilinç dışı ile
bastırılmış ortak öğeler, içindeki özgül çelişkilere karşın,
toplumun başarılı bir şekilde işlemesine engel olabilecek düşünce ve duyguların
bilincine varılmasına izin verilmeyen içeriklidir.
Toplumsal yaşamın temel gereği olarak
kabul edilebilen kurallar zorunlu ve istemli normlar
olarak ifade edilebilir. Bu kuralların kazandırılması ise büyük ölçüde genel
eğitim uygulamalarıyla mümkün olabilmektedir. Barkow (2002) zorunlu normları,
kuralların benimsenme ya da çiğnenmelerinin bedelleri ve/veya kazançlarına
bağlı olarak uyulan ya da uyulmayan kurallar olarak tanımlamaktadır.
Saygınlığı, toplumsal kimliği ve grubun benimsenmesini korumakla ilgili olan bu
normlar, kazanıldıkları andan itibaren uzaklaşmadan ve düşünmeden uyulan
zorunlu normlardan tamamen farklıdır.
Iliç’e (2000) göre günümüzdeki eğitim
kurumları devletin çıkarlarına hizmet etmektedir. İhtiyaç duyulan yapılar ise
her insanın öğrenmek ve diğerlerinin öğrenmesine yardımcı olmak suretiyle
kendini ifade edebileceği yapılar olmalıdır. Ancak okulun geleneksel yapısı,
görevi ve uygulamaları gereği öğrenme ve düşünme özgürlüğünü sınırlayan
antidemokratik bir özellik göstermektedir(Bilgen 1994:26).
Böyle bir özellik gösteren kurum
içerisinde yer alan öğretmen, aynı zamanda aile ve çevrenin de doğrudan ve
dolaylı karışmalarıyla karşı karşıyadır. Bu durum ise öğretmenlik mesleğinin
icrasını daha da güçleştirmektedir.
Genel kabul görmektedir ki öğretmen, eğitimin her
düzeyinde toplumun üyelerinin toplum yapılarına ve işleyişine girmelerine
yardımca olma ve onlara birbirlerini ve içinde yaşadıkları gerçekliği
anlamaları ve bu gerçeklik içinde kendini gerçekleştirime olanağı bulmaları
için gerekli bilgiyi, beceriyi, değerleri ve tutumları kazandırma sürecinde rol
oynamaktadır(Haynes 2002:244).
Algılanması ve tanımlanması oldukça
güçleşen değişim karşısında egemenlik kaybına uğrayan ya da uğrayacağını
düşünen devlet, eğitim üzerindeki baskı ve etkisini artırma çabası içerisine
girmiştir. Bu amaca ulaşmada önemli bir araç olarak da öğretmene müdahale etme,
önemli bir seçenek olma özelliğini sürdürmektedir. Bunun doğal sonucu olarak da
öğretmenin özgürlük alanı daralmakta ve özgünlüğü ortadan kalkmaktadır. Oysa
yukarıda da belirtildiği gibi öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesi,
öğretmenin özgür ve özgün davranmasıyla koşutluk göstermektedir.
AİLENİN ETKİSİ ALTINDA ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ
-ÖĞRETMEN-
Fromm’a (2001) göre, bir grubun ortak
kişilik yapısının matrisine dayandırılabilen toplumsal kişilik, toplumun
etkileme araçlarıyla beslenir. Bu araçlar toplumun; eğitim sistemi, dini,
edebiyatı, müziği, esprileri, görenekleri ve hepsinden önemlisi ailelerin
yetiştirme yöntemleridir. Ana-babalar öncelikle hem kendi özyapıları hem de
eğitim yöntemleri aracılığıyla toplumun görevlileridir.
Her toplumsal grup gibi eşsiz bir toplumsal, duygusal
ve kültürel örüntüye sahip olan aile de doğrudan ve dolaylı olarak öğretmenlik
mesleği üzerinde etkili olmaktadır. Her koşulda aile, üyelerini -özellikle genç
üyelerini- sarmalamaya çalışarak onları kendi istemlerine uymaya ve benimsemeye
zorlar. Bu durum doğrudan ailenin çocuğa yansıtılan eğitimsel rolleri ile
ilgilidir(Uluğ 1999:118). Farklı toplumsal sınıflara mensup ailelerin çocuğa
sağladığı manevi güvenlik duygusu (Albom 1999:98), çocuğun okulöncesi dönemdeki
kişilik gelişiminde etkili olduğu gibi okul yaşantısındaki öğretmen ilişki ve
iletişiminde de etkili olmaktadır. Böylece aile çocuğuna kazandırdığı bu manevi
güvenlik duygusuyla kendine ve sınıfına ait değerleri koruma çabasındadır.
Giddens’in (1997) de ifade ettiği, özgürlük ve baskı, umut ve umutsuzluk gibi
karşıt gerilimler yüzünden bölünme ve yok olma tehdidi gibi nedenler, ailenin
öğretmeni etkileme ve kontrol etme arzusunun gerekçesini oluşturmaktadır.
Toplumsal sınıf, yaşamın başka alanlarında olduğu gibi eğitimde de sürekli
ve yaygın bir etkendir. Bu olguyu eğitim örgütü aracılığı ile ortadan kaldırmak
isteyenler düş kırıklığına uğrayabilirler. Çünkü toplumsal sınıf olgusu
çocukları okula alınmasından başlayarak, onları okuldayken de etkileyeceği gibi
okulda kalış süreleri ve okuldan çalışma yaşamına geçişlerini de etkiler. Bunun
önemli bir nedeni bireyin yetiştiği ailedir -evdir-. Eğitime önem veren ana
babaların bulunduğu evlerden gelen çocuklar, yöneltilmeleri -bir iş ve uğraşı
alanına girme umudu- bakımından daha elverişli durumdadır. Ne yasa koymak ne de
herhangi bir okul planlaması ile bu ayrılığın önüne geçilemez(Smith 1967:127).
Geleneksel toplumlara özgü bulunan görece durağan
kişilik öyle bir çevrede oluşur ki orada büyükler yüzyıllar boyu ancak yavaş
yavaş değişmiş olan kültürel bir kalıtın -mirasın- tartışılmaz vasileridir.
Çocuklar coşkulu bir güvenlik ortamında en yakın akrabalar arasında
yetiştirilirler ve ayrı yapılı halklardan göreli bir uzaklıkta kendi toplum üyeleri
ile kurulan yüz yüze ilişkilerden yararlanırlar. Bu çevre ve ilişkiler dizisi
güçlü bir özdeşlik ve kendine güven duygularını geliştirir. Geleneksel toplum
üyelerinin çok büyük çoğunluğunun bu duyguları çelişkili kural ve değerlerle
olan çatışmalardan asla zarar görmez(Black 1989:35).
Smith’e (1967) göre ilkel bir toplumda aile ile sop
-klan-, gencin gördüğü eğitimin tümünü sağlar ve bunlar kültürün biricik
yayıcılarıdır. Ancak dil özellikleri belirlenince, bir alfabe ve rakamlar
sistemi belirli bir aşamaya erişince, düzenli bir eğitim gereksinmesi ortaya
çıkar ve böylece aile ile sopun verdiği eğitimi tümlemek üzere seçkin azınlık
-varlıklı yöneticiler ve din adamları- için okullar açılır. Toplum çağcıl ve
karmaşık duruma gelince de okul, tümleyici özelliklerini yitirmez; çünkü okulun
kapsam ve programı ne denli geniş olursa olsun ailenin ilk öğretici ve ömür
boyu etkileyici oluş gerçeği hala yerli yerinde durmaktadır. Ancak çağdaş
yaşamda ailenin görevleri eksilme eğilimi göstermekte olup bu görevlerin bir
kısmını diğer kuruluşlar üstlenmektedir.
Black’e (1989) göre gençler, ana babalarından çok
kendi akranlarını taklit etme eğilimindedir. Bireycilik, göreneğe uygunluktan
daha yüksek bir değere sahiptir. Geleneksel toplumların oldukça katı olan toplumsal
yapısı da bireyciliği köstekleme eğilimindedir. Bir bireyin kendi çevresine
uyarlanma biçimi, ailesel yaşamının ilk yıllarında aldığı koşullanmaların bir
sonucu olduğu gibi daha sonraki yaşamda aldığı ve çocukluk döneminde sağlamca
kurulmuş bulunan modeli değiştirebilecek ölçüde güçlü olabilen etkilerin de
sonucudur. Geleneksel durağan toplumdaki bir çocuk davranışı, yetişkinleri
kendisine örnek alabilecek durumdadır. Yerel topluluk içinde çocuklar, daha
sonraki yaşamda karşılaşacakları sorunlar dizisini ve bunları nasıl ele
alacağını öğrenirler. Bireylerin büyük çoğunluğu yetişkin duruma geldiğinde
yörenin yaşayan törelerine uyarak kendi yaşam sorunlarının üstesinden gelir.
İşte bu koşullar altında da girişim gücü ve özgün davranış olanağı iyice daralır.
Geleneğin hızla bozulduğu durumlarda, kurallar ve
değerler yerini ağır bir belirsizliğe bırakır. Çocukların içinde yetiştikleri
çevre ve onların eğitimini düzenleyen kurallar, birçok eğilimlerin doğrudan
etkisi altında kalır. Çağdaş toplumlarda birey, geleneksel toplumlardakine
oranla çevre baskısından daha az etkilenir ve bu ölçüde daha özgürdür. Ne var
ki taşıdığı amaçtan emin değildir ve büyük huzursuzluk zamanlarında amaçlı
önderlerin yararına özgürlüğünü bırakmayı göze alır. Hızlı bir sosyal değişme
geçiren toplumların bireylerine özgü olan kimlik yitirmenin anlamı işte
budur(Black 1989:40).
Smith (1967)
çocukların ev yaşamları ile okulda gördükleri eğitim arasındaki çelişkiye
dikkat çekerken ilginç bir saptamada bulunmuştur. Okullarda müzik dersleri
gören ve şiir okumasını öğrenen olumsuz koşullara sahip evlerde oturan yoksul
aile çocukları, okulu bitirdikten sonra da aynı veya benzer koşullara sahip
evlerde oturmaya devam ederlerdi. Ancak pek azı bundan kurtulabilirdi. Genel
eğitimin amaçlarından biri, bireyin sanata karşı duyarlılığını uyararak daha
duygulu hale getirmektir. Bu durum ise çocukların aynı evlere dönmek zorunda
olmaları halinde kötü bir hile gibi görünmektedir. Ancak şuna güvenilebilir ki,
çağcıl toplumun özelliği, bu toplumdaki aile yaşayışlarının niteliği ile büyük
çapta etkilenecektir; çünkü ev ya da aile, başlıca -kimilerine göre en başta
gelen- öğreticidir. Okula ilk başlayan çocuklar, evin içinde ve çevresinde
kendi kişiliklerinin temeli olan toplumsal görgüler, gelenekler ve tutumları
edinmiş olarak geleceklerdir. Bu gerçek, başlıca toplumsal varlık olarak
ailenin geleceğini daha da önemli hale getirmiştir.
Çocuk, okul öncesi dönemde bile her şeyden kendine
zihinsel, kültürel, toplumsal ve duygusal bir pay çıkarır ve bu çıkarımlar, tüm
yaşamı boyunca davranışlarını büyük ölçüde etkiler(Kasatura 1998:109). Smith
(1967) ailenin görevlerinden olan, çocuk ve ergenler için bir sevgi ortamı
sağlama işinin, hiç bir çağda bugünkünden daha önemli olmadığını vurgulayarak
çocukların aile atmosferlerini yansıttıklarını belirtmektedir. İçinde sevgi
bulunan evlerin çocukları bunu sıcak bir arkadaşlık duygusu ile belli
etmektedirler. Sevgiden yoksun yetişen çocukların ise kişilik gelişimi olumsuz
etkilenmektedir. Çağdaş aile, çocuğu dünyaya getirmekle kalmayıp aynı zamanda
onun sevgiyle yetiştirilerek eğitilmesini de sağlamalıdır. Günümüzde bu
işlevlerin yerine getirildiği ailelerin çocukları büyük ölçüde öğretmenlerin
işini kolaylaştıracak yeterliklere sahip olarak okullara gelmektedir. Ancak
çocuğun yaşamında yer alan yetişkinlerle arasındaki ilişkinin etkileriyle
oluşan bir benlikle okula geliyor olması (Humphreys 1999:11), öğretmenin
çalışmasına olumlu yansıyabileceği gibi olumsuz da yansıyabilmektedir.
Yörükan’ın (2000) Adler’den aktardığına göre, aile
içerisinde gerçekleştirilmiş olan sosyal ilişkiler, kişilik üzerinde önemli
kalıcı etkiler yapar ve olumsuz oldukları taktirde çocuğu kolay kolay
üstesinden gelemeyeceği çatışmalı durumlara sokar. Çocuğun aile içerisindeki
yeri, çocuğun doğarken birlikte getirdiği bütün içgüdülere, tepkilere ve
yeteneklere biçim ve renk verebilmektedir.
Her birey ilk deneyimlerini yakın aile topluluğu
içinde edinir. Çocuk kendini ağır ağır onun örnek ve değer ölçülerine göre
ayarlayarak onun dilini ve tüm ses dalgalanmalarını benimseyerek konuşmayı
öğrenir. Özel davranışlarını, üslubunu, sözcük haznesini öykünür -bir ailenin
sözlüğünde bin sözcük varken başka biri bunun birkaç katını kullanabilir-,
tutumlarını ve önyargılarını benimseyerek onun dinini yada dinsizliğini
edinerek büyür(Smith 1967:81).
Hiçbir birey, katıldığı kültür olmaksızın kendi
gizilgüçlerinin eşiğinden içeri adımını atamaz. Tersine hiçbir uygarlık bireyin
katkısı olmaksızın kendini var edemez(Benedict 2000:256).
Bu düşünceler, öğretmenlik mesleğinin öğrencinin
ailesi ve çevresinden ne derece etkilenebileceğini açıklamaya yardımcı
olacaktır. Özellikle ailenin sosyal, ekonomik ve kültürel özelliği, doğrudan
ve/veya dolaylı olarak öğretmene yansımaktadır. Öyle ki ailenin bu
özelliklerinin öğretmenin uzmanlığına nasıl yansıyacağı ve işin yapılmasına
etkisi önemli görülmektedir. Ailenin çocuğun eğitimine ilişkin isteminin
içeriği; işbirliği ve dayanışma yaratabileceği gibi çatışma kaynağı da
olabilecektir.
BİREYİN İSTEMİ KARŞISINDA ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ -ÖĞRETMEN-
Her insan varlığının kendi içinde bir evreni barındırdığı gerçeği öğretmeni bireyin beklenti ve istemlerine uygun davranmaya zorlamaktadır. Morin’e (2003) göre insan kendi içinde, kendi iç çoğulluklarını, gizilgüç halindeki kişiliklerini, sınırsız sayıda boş düşlere dayanan kişilikleri, gerçek ve düşsel, uyku ve uyanıklık, boyun eğme ve karşı çıkma, elle tutulabilir ve gizli olan içinde çoğul bir varoluşu, kendi oyuklarında gizlenmiş kaynaşmaları ve dipsiz uçurumları barındırır. Her insan kendi içinde düşler ve hayaller, doyurulmamış arzu ve aşk girişimleri, mutsuzluk çukurları, sınırsız üşütücü kayıtsızlık, ateş halindeki yıldızın kucaklaşmaları, kin boşalmaları, budalaca şaşkınlıklar, açıklık ve duruluk parıltıları ile çılgınca fırtınalar taşır.
Böyle karmaşık bir varlık karşısında mesleğini icra
etme durumunda olan öğretmenin, hangi yeterliklere sahip olacağı geçmişte ve
günümüzde olduğu gibi gelecekte de tartışılacak bir soru olarak önemini
koruyacaktır.
Genel kabul görmektedir ki öğretmenlik, insanın
doğasında olan bir şey değildir. Öğretmen olacak kimsenin bu mesleğe uygun
olarak yetişmesi -yetiştirilmesi- gerekmektedir(Bilhan 1996:85). Haynes (2002)
çocukla etkileşim içerisinde olan yetişkinlerin çocuğa kimlik öğretmediklerini,
ancak çocuğa sundukları ve onda yarattıkları davranışlar sonucunda bir kişi
yada özne denen şeyi oluşturduklarını ifade etmektedir. Ancak, davranışın
dışarıdan biçimlendirilebileceği düşüncesine dayandırılan bu yaklaşım, eylemde
bulunmaya karar verebilecek özerk bir benlik oluşumuyla çelişmektedir.
Toplumsal sürecin bir öznesi olarak değil de üzerinde
çalışılacak bir nesne olarak görülen çocuk, ideal ve ideolojilerin dayatılacağı
bir odak noktasına dönüştürülerek (Spring 1997:106) bireysel ve/veya toplumsal
yaşamı tehdit eden koşullandırılmalara da açıktır. İdeoloji ile biçimlendirilen
bireyin görüş açısı, yalnızca siyasal, ekonomik ve eğitim sistemleriyle
kuracağı dış ilişkilerle sınırlı kalmayıp, bireyin kendi kimliğini, değerini
veya varoluşunun anlamını da belirlemektedir(Gutek 1997:174). Bununla ilgili
önemli bir yaşantıdan hareketle Rhue (1989) Dalga adlı romanında konuyu çarpıcı
bir şekilde ortaya koymuştur. Alman faşizminin nasıl oluştuğunu, toplu
katliamların nasıl yapıldığını ve her şeyden önemlisi Alman halkının bu
katliamlara nasıl göz yumduğunu öğrencilerine anlatma amacıyla sınıfında olağan
üstü bir deney yapmaya karar veren bir öğretmenin, öğrencileri ve hatta kendini
getirdiği tehlikeli noktanın anlatıldığı olay; bireysel ve/veya toplumsal
yaşamı tehdit eden koşullandırmalara öğretici bir örnek oluşturmaktadır.
Koşullu tepkiler çoğunlukla bireyin bir şeylerin
değiştirilmesi gerektiğinin bilincine varmasını da engellemektedir. Böylece
birey bilincine bile varamadan, -en küçük bir değiştirme isteği duymadan- değer
yargıları dünyasında yaşamaya mecbur kalabilir(Laborit 1996:77). Oysa eğitim
Illiç’in (2000) de belirttiği gibi öğrenmeyi kolaylaştıran koşulların
seçimidir. Toplumların ayakta durabilmek için uydurdukları her şey -toplumsal
basamaklamalar, yasalar, önyargılar, sayısız yasak- olsa olsa bireyi boğar ve
arzularını dile getirmesini baskı altına alır(Laborit 1996:76).
Yetersiz bir eğitimcinin öldürmeye başladığı ilk şey
hayal gücüdür. Hayal, kuralsız, düzensiz ve bireyseldir. Ne doğru ne de
yanlıştır. Bütün bunlar, yarışmacılıkla değerlerin kesinlikle sıraya
konulmasının gerekli görüldüğü eğitim anlayışını benimseyen öğretmenin işine
gelmez. Çoğu çocuklarda gerçek dünyaya ilgi artıkça hayal gücü kendiliğinden
yok olur. Bu durum hayal gücüne karşı uygun tutum sorununu daha da zorlaştırır.
Hayalleri güçlü kalan yetişkinler, gerçeklerden özgür kalmayı çocukluktan beri
biraz sürdürebilmiş olanlardır(Russell 1981:115).
Ayrıca eğitim ile merak etmenin engelleri ortadan
kaldırılarak bireyin gelişimi desteklenmelidir. Şengör’e (2003) göre
merak, biyolojik evrimin insana -her hayvanda olduğu gibi- bahşettiği bir
hayatta kalma silahıdır. Merak bireye etrafında olup bitenin mahiyetini
öğrenmesini emreder. Buradan çıkan bilgi de ona çevresindeki zararlı olduğunu
öğrendiği nesne ve süreçlerden uzak durması, yani yaşamını koruması imkanını
verir. Böylece öğrenme kendiliğinden işlevsel bir sürece dönüşür. Bunun sonucu
olarak, süreçte yer alması kaçınılmaz olan öğretmenin tutum ve davranışı da
yaşamsal bir değer kazanmaktadır.
Eğitimde zorlama, yaratıcılık yeteneğinin ve aydınca
ilgilerin yok olmasına neden olmaktadır. Öğrenme isteği doğaldır, ama çocuklara
istediklerinden ya da sindirebileceklerinden fazla öğretilerek -öğretilmek
istenerek- bu istek yok edilmektedir(Russell 1981:21).
Hergeaues, her öğrencinin öğretmeni memnun etme çabası
içerisinde olduğunu ileri sürer ve bunu gerçekleştirmenin öğretmeni memnun
etmeyi istemekten çok, yapmak zorunda olduklarını hissetmelerinden
kaynaklandığını belirtmektedir(Güler 1997:126). Matthews’e (2000) göre,
çocuklar okul hayatına tam olarak uyum sağladıkları anda, kendilerinden
sadece faydalı sorgulamaların beklendiğini öğrenirler.
Eğitimin, bireye yapılan bilinçli bir etkileme olarak kabul edilmesi (Kasatura
1998:108), bu etkilemenin sınırlarını belirleyecekler ile etkilemeyi
gerçekleştirecekleri -öğretmeni- sürekli karşı karşıya getirmektedir. Bu durum,
çoğunlukla öğretmenin özgürlük ve özgünlüğünü tehdit eden bir nitelik
taşımaktadır. Günümüzde öğretmenin özgürlüğü, Bilhan’ın (1996) da belirttiği
gibi alışılagelmiş durumların dışında kalan öngörülmemiş durumlar ile sınırlı
kalmaktadır. Öğretmenin özgürlük ve özgünlüğünün, gücüyle koşut olduğu da ayrı
bir gerçektir.
Başkalarının davranışlarını etkileme ve denetleme
olarak açıklanan güç, her meslekte olduğu gibi öğretmenlerde de örgütsel konum,
uzmanlık ve kişisel özelliklerden kaynaklanır. Etkili öğretmen gücünün
kaynağını yasal dayanaklardan çok, akademik uzmanlığa ilişkin bilgi, beceri ve
deneyimlerinden alır. Bu güç biçimi öğretmen özerkliğinin de bir tür güvencesidir(Uluğ
1999:194).
Başlangıç bilgi düzeyleri, öğrenme sitilleri, ilgi profilleri birbirinden
farklı bireyleri bir araya toplayıp, onların hepsinin ihtiyaçlarını tek elden
karşılama işlevini bir kişiye -öğretmene- yüklemek hem o kişi hem de öğrenciler
için haksızlıktır(Titiz 1998:108).
Bir öğretmenin bireyin toplumsallaşmasına ve kültürünü
benimsemesine yardım etme zorunluluğu, yalnızca değerli olduğuna inanılan
bilgiyi ve anlayışı öğretmeyi değil, toplumun en yüksek değerlerine bağlılığı
da eleştirmeyi içermelidir. Bu, toplumda söz konusu değerler özgürlük, eşitlik,
kişilere saygı, ortak çıkarın gözetilmesi, insanların eylemlerine akla
dayandırma yetisine ve barışçıl yollarla değişim olasılığına inançtır(Haynes
2002:245).
Çağdaş eğitimle öğrenciler, değerlendirici yargılarda
bulunmayı, analiz yapmayı, açıklık getirmeyi genelleştirmeyi ve anlamayı
öğrenmelidirler(Aydın 2002:16). Turiel’e (2002) göre düşünce ve bilgi,
insanların toplumsal etkinliklerinin ürünü olan yapılardır. Ne doğa üstü
güçlerle iletilmiş, ne de biyolojik önoluşuma göre oluşmuşlardır. İnsanın kendi
sorumluluğundan hareket ederek, kendi yeteneklerini serbest olarak
geliştirirken, aynı zamanda insanlığa faydalı olacak şekilde hareket etmesi de
olanaklı kılınmalıdır(Aytaç 1972:164).
Glasser (2000), her bir öğrenci için gizemli bir
kişiliğe sahip olan öğretmenlere, öğrencileriyle birlikte olacakları ilk birkaç
ayda, onlara aşağıdakileri anlatacakları doğal fırsatları
kollamalarını ve kendilerini bu listeyle sınırlamamalarını önermektedir.
1 Kim olduğunuz.
2 İnanç ve değerleriniz.
3 Yapmalarını isteyeceğiniz şeyler
4 Onlardan istemeyeceğiniz şeyler.
5 Onlar için yapacaklarınız.
6 Onlar için yapmayacaklarınız.
Öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim ve ilişki
kalitesi, öğrenmenin gerçekleşmesinde başat bir güdüleyici olarak kabul
edilebilir. Okul örgütü içerisinde öğrenme etkinliğine katılmış herkes bu
düşünceye ilişkin olumlu ve/veya olumsuz birçok yaşantıya sahiptir. Öğretmen
ile öğrenciler arasındaki ilişki ve iletişimin güdüleyici etkisi, Kleinbaum’un
(1995) Ölü Ozanlar Derneği adlı romanında etkileyici
bir şekilde ortaya konulmuştur. Çalışmada, genç bir öğretmenin bir grup
öğrenciyi kısa bir sürede öğrenme arzusu ve başarma duygusu açısından yüksek bir
düzeye ulaştırması, geleneksel öğretmen rolünden uzak bir ilişki ve iletişim
kurarak başarması anlatılmıştır. Ayrıca eserde, öğrencilerin ailelerince
desteklenmeyen özgürlük tutkularının olumsuzluklarına da çarpıcı bir şekilde
yer verilmiştir.
Yukarıdaki açıklamalar bir yandan bireyin özgürleşme
ve özgünleşmesine katkı yapabilecek bir öğretmen olmanın gerekliliği ve
zorluğunu ortaya koyarken, diğer yandan da sürecin karmaşıklığını da gözler
önüne sermektedir.
SONUÇ
Öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesi süreci,
karmaşık bir yapı göstermektedir. Felsefi, sosyal, kültürel, tarihsel,
toplumsal ve ekonomik boyutlarıyla birlikte değerlendirilmesi gereken bu
süreçte öğretmenin rolü özel bir görünüm arz etmektedir. Bundan dolayı,
öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğü sorunu her dönemde önemini ve güncelliğini
korumaktadır.
Haynes’e (2002) göre toplumlar büyük ölçüde eğitim
sistemleri aracığıyla sürekli değişim geçirerek kendilerini koruyup,
düzenlendiği gibi zenginleştirmektedirler. Bunun için öğretmenler, hem toplumun
kültürünü aktarmaya hem de değişen toplumsal gereksinmeler ve öğrenimdeki
ilerlemeler ışığında bu kültürün bir eleştirisini yapmaya -yaptırmaya- doğrudan
ve dolaylı bir şekilde kaçınılmaz olarak katılmalıdırlar.
Bir felsefi sistemin eğitim anlayışının tümel bir
düzlemde onun hiçbir kurgusu ile çelişmez varsayımı, sadece soyut bir çerçevede
mümkün olabilmektedir. Çünkü, yaşam pratikleri tamamıyla felsefi kurgulara
zemin oluşturmaktadır. Bu zeminde tepkisel kurgular gerçek yaşam ile
karşılaştığında, toplumsal devinimin etkisi altında sürekli yenilenmek
baskısıyla karşılaşmakta ve süreklilik boyutu olan bir eğitim anlayışı yaşama
geçirilememektedir. Kısaca düşünce kurgusal, yaşam ise kalıcıdır(Küken
1996:216).
Günümüzde farklı görünümlerle gündemde tutulmaya
çalışılan eğitimin sermayeleştirilme süreci, eğitimin temel
işlevi olan bireyi toplumsallaştırma hakkının toplumu oluşturan bireylerin
ellerinden alınması sonucunu doğurmaktadır. Dolayısıyla, eğitimin eleştirel ve
özgürleştirici işlevlerinin karşısındaki temel engel olan öğrenciyi bir müşteri
olarak algılayan ve öğrenciyi piyasanın gerekleri doğrultusunda tek
tipleştiren eğitim anlayışları yeniden gözden geçirilmelidir(Ercan
1998:50). Unutulmamalıdır ki eğitimin görevi çıkar değişkenlerinin yozlaştırmadığı erdemli
insanlar yetiştirmektir(Bilgen 1994:44).
Turgut’a (1998) göre; eğitim sistemlerinde eleştiri ve
yorumun yokluğu, kavram ve önerme analizinin olmayışı ve metin tahlili ya da
içerik çözümlemesinin yokluğu konulara ve kişilere kutsallık yüklemektedir.
Oysa eğitim sistemlerinin kutsallığa ihtiyacı yoktur. Tersine eğitim bireyi bu
kutsallıklardan kurtarmalıdır.
Değerler üzerinde varılan genel bir fikir birliği
çerçevesinde toplum içindeki farklı grupların farklı vurguları olacaktır. Genel
kanının güçlü biçimde bölündüğü konularda, farklı tutumlara saygı göstermeyi ve
bu tutumların dayandığı savları anlamayı öğretmek öğretmenin sorumluluğunda
olacaktır. Bunun ötesinde, değer yargılarında bulunurken insana özgü sempati ve
fedakarlık düşüncelerinde kendi rollerini oynayacakları akıl yürütme
sürecine bağlılığı artırmak hedeflenmelidir(Haynes 2002:245).
Yalnız Türkiye’de değil dünyada birçok insanın eğitim
sistemlerinden yakındığı bilinmektedir. Ancak şikayet konuları oldukça
farklılık göstermektedir. Bazıları çalıştırdığı insanların niteliklerinin
yetersizliğinden şikayet edip, istediği niteliklere sahip insan girdisini
başkalarının hazırlayıp kendisine sunmasını istemekteyken, bazıları da kendi
inançlarının herkesin inancı olmasını sağlayacak bir eğitim anlayışı ve
örgütlenmesi istemektedir. Diğer taraftan devletler de kendi ideolojilerine
bağlı insan yetiştirebilecek eğitim politikaları üretme ve uygulama amacı
peşinde koşmaktadırlar. Bu kesimlerin hepsi de arzuladığı eğitimi çağdaş olarak
nitelendirirken, başkalarının buna karşı çıkması halinde ise onları
çağdışılıkla suçlama kurnazlığı eğilimi göstermektedirler(Titiz 1998:107). Oysa
eğitim, çağdaş insan görüşüne dayalı içeriği ve yöntemleri bakımdan bilimsel ve
toplumsal değerlere saygılıdır(Bilgen 1994:43).
Eğitimde bireysel gelişmeye mi
yoksa toplumun isteklerine mi önem -öncelik-
verilecektir sorusu öğretmenlik mesleği açısından yaşamsal öneme sahip bir
sorudur. Russel bireyin eğitimini, sonsuzluk ve ölümsüzlüğün
bir alt kısmı olarak görmesine rağmen, politik bakımdan düşünüldüğünde de günün
gerekleri ile ilgili olarak yurttaşın eğitiminin öne
çıkabileceğini kabul etmiştir(Smith 1967:240). Ergun (1987) eğitim konusunda
toplum ve birey arasındaki çelişkiye dikkat çekerek, okulda öğrencilere
boyun eğme ve törelere körükörüne bağlılık duygu ve düşüncesi aşılamadan
toplumun öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Yaygın olarak benimsenen bankacı eğitim modelinde
bilgi, kendilerini bilen sayanların, yine onlar tarafından hiçbir şey bilmez
sayılanlara verdiği bir armağandır. Oysa, özgürlükçü bir eğitim çalışmasında
öğretmen öğrenci çelişkisinin uzlaşıyla giderilebileceğine inanılır. Çelişkinin
tarafları öyle uzlaşmalıdır -uzlaştırılmalıdır- ki her iki tarafta aynı anda
öğrenciler ve öğretmenler olabilmelidir(Freire 2003:50).
Artık öğretmen yoluyla öğretme tabusunun
yıkılıp, öğrenme ortaklığı gibi bir kavram
tartışılabilmelidir. Öğrenme ortağı kavramında,
öğrenci, öğretmen gibi iki farklı taraf yerine, belirli eğitsel hedefleri
birlikte tanımlayan, bunlara erişmek için senaryolar tarif eden, gerekli
bilgilere erişme konusunda işbirliği yapan güçlükleri birlikte aşan ve birlikte
merak eden takımlara ihtiyaç vardır(Titiz 1998:108). Çağdaş öğretmenin sahip
olacağı aydın bilinci, onu kendi öznelliğinden sıyrılarak, herhangi bir duruma
verilebilecek farklı tepkileri çözümleyebilecek güce ulaştırır(Haynes 2002:15).
Böyle bir öğretmene ulaşabilmek için eğitim
felsefesinden yoğun olarak yararlanılmalıdır. Gutek’e (1997) göre
eğitim felsefesi, öğretmenleri eğitimle ilgili uygulamaları yönlendirmesi
gereken yaygın kişisel ve profesyonel hedefleri formüle etmede ve uygulamada
özendirmektedir. Bunun sonucu olarak da öğretmenlerin eğitime ilişkin
düşünceleri uyarılarak, onaylanan yanlışlıklara, her derde deva vaatlere,
propaganda türü sloganlara karşı duyarlı ve dirençli olmaları
sağlanabilir.
Güvenç’e (2002) göre eğitim, bireyi bilindiği
varsayılan mutlu yarınlara değil, bilinmeyen bir geleceğe ve
yaşama uyum sağlayacak, yaratıcı becerilerle donatmayı amaçlamalıdır. Böyle bir
eğitim anlayışı içerisinde yer alacak öğretmenin rol ve yeterliklerinin,
bugünkünden oldukça farklı olacağı ayrı bir gerçektir. Ayrıca, eğitime ilişkin
en temel özellik olan eğitimin özgürleştirici içeriğinin
boşaltılması, günümüzde önemli bir tehlike olarak görülmektedir(Ercan 1998:50).
İtalyan eğitim sisteminde eleyici bir nitelik taşıyan
ortaöğretimin başarılı bir eleştirisi olarak değerlendirilen Barbiana
Öğrencilerinden Mektup (1975) adlı eserde öğrencilerin öğretmenlerine
gönderdiği aşağıdaki mektup, günümüz öğretmenine de yazılabilir bir içeriğe
-anlama- sahiptir.
Sevgili Öğretmenim...
Her halde beni hatırlamazsınız....
Sınıfta bıraktığınız öğrencilerin sayısı o kadar çok ki ...
Oysa ben sizi, meslektaşlarınızı, eğitim diye adlandırdığınız bu işi ve sınıfta
bıraktığınız bütün çocukları defalarca düşündüm...
Bizleri tarlalara, fabrikalara sürüyor sonra da unutup
gidiyorsunuz....
Yine
Baker’in (1995) sorunu tüm çıplaklığıyla ortaya koyan öğretmen tutumuna ilişkin
sorusu –sınıfa girince şunları söyleyebilen kaç öğretmen var?- ve cevabı ne
yazıktır ki güncelliğini korumaktadır. Burada bulunanların tümü zeki
ve mutlu olmayı başarabilirler. Siz okula gelme konusunda seçiminizi özgürce
yaptıysanız, ben de insanlara bir şeyler öğretmekten hoşlandığım için
buradaysam, akıllı ve mutlu olmak için yeterli koşullar sağlanmış demektir. Hiç
de böyle olmuyor; bir öğretmen daha sınıfa girerken perdenin çoktan kapanmış
olduğunu ve yalnızca durumu olduğu gibi korumaktan sorumlu tutulduğunu çok iyi
bilmektedir.
Dökmen’in (2001) de belirttiği gibi, öğretmen -
öğrenci ilişkisinde egemen olan, ana-baba - çocuk veya yetişkin
- çocuk anlayışı, yetişkin - yetişkin anlayışına
dönüştürülerek bireyselleştirilmiş yetişkinler düzeyine
çıkarılabilir. Böylece bireyin özgürlük ve özgünlüğünün özendirilebileceği bir
eğitim süreci başlatılmış olur.
Bütün bu açıklamalar göstermiştir ki öğretmenlik
mesleği, geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de önemli bir
çalışma alanı olarak güncelliğini koruyacaktır. Yukarıda bu yargıyı destekleyen
dayanaklar, ilgili taraflar esas alınarak -devlet, aile ve birey- açıklanmaya
çalışılmıştır. Ancak bu süreçte öğretmenlik mesleğini icra eden öğretmenin
konumuna ilişkin duruşu, bütün belirsizliğiyle ortada
kalmaya devam etmektedir.
Öyle ki
günümüzün öğretmeni, devletin, ailenin ve bireyin uzlaşmaz
beklentileri karşısında, taraflardan hangisinin ve/veya hangilerinin
yanında; niçin, nasıl, ne kadar ve ne zaman yer alması gerektiği konusunda
yeterince sorun yaşamaktayken, diğer taraftan da farklı felsefi
yaklaşımların eğitime ve dolayısıyla kendisine yüklediği rollerin çelişkileriyle
karşı karşıyadır.
BİREY |
|
DEVLET |
ÖĞRETMEN |
EĞİTİM FELSEFESİ |
AİLE |
Şekil: Devlet, Aile ve Bireyin Öğretmen
Üzerinde Egemenlik Arayışı
Yukarıdaki şekil ile ifade edilmeye çalışılan bu durum, öğretmenlik
mesleğinin çelişkisi olarak da nitelendirilebilir. Çoğu kişi,
bireyin eğitim isteminin içeriği ile aile ve devletin eğitimden beklentilerinin
örtüştüğü yanılsaması içerindedir. Bu durum da çoğu zaman
konuyu önemsizmiş gibi göstermektedir. Oysa, tarafların eğitimden beklentileri,
varlıklarını sürdürme noktasında önemli farklılıklar göstermektedir. Birey
haklı olarak eğitim aracılığıyla varlığını -gerçekliğini- duyumsama eğilimi
içerisindeyken, aynı şekilde aile ve devlet de varlığını devam ettirme
beklentisini eğitim ile gerçekleştirme arzusu taşımaktadır. Ancak, tarafların
beklentilerinin aynı düzeyde ve eş zamanlı olarak
eğitim aracılığıyla karşılanabilmesi oldukça güç bir durumdur.
Genel bir ifadeyle devlet, varlığını sürdürmek amacına uygun olarak eğitim
aracılığıyla üyelerinin ortak özelliklerini artırmayı bireysel farklılıklara
tercih etmektedir. Derin yapısal farklıklara sahip ailelerin var olduğu
toplumlarda ise ailelerin egemenlik arayışları da eğitim arayışıyla
gerçekleştirilmek istenmektedir.
Bünyesinde uzlaşı sağlanamayacak zıtlıklar
barındıran bu durum, öğretmenlik mesleğinde önemli bir paradoks olarak
kabul edilebilir. Öğretmenin felsefi anlayışı, bu paradoksal
görünümdeki yerini sürekli değiştirmesine neden olmaktadır. Böylece öğretmen,
taraflardan birine -birilerine- ne kadar yaklaşırsa, diğerinden -diğerlerinden-
o denli uzaklaşmaktadır. Temel soru, daha önce de ifade edildiği gibi
öğretmenin nerede yer alacağı sorusudur.
Günümüzde öğretmenlik mesleği olarak
adlandırılan ve bireyi devleti yaşatma aracı olarak
yapılandırma işlevi yüklenen işin icracısı –uygulayıcısı- olarak öğretmen, aynı
zamanda bireyi ailenin etki alanından da kurtaramamıştır. Bu durum, her ne
kadar öğretmenlik mesleğinin bir çelişkisi olarak görülse de özünde insanın
insan olma bir başka anlatımla insanın özgür ve özgün
olma sorunudur. Sıklıkla tekrarlanan bireysel özgürlük ve özgünlük
kavramlarının, hiç kimsenin kuralları hiçlikten, boş bir uzamda yaratamayacağı
(Wagner 1996:14) gerçeğinden hareketle, toplumsalla anlam bulabileceği kabul
edilmelidir. Bu gerçeklik, bireyselle toplumsalın birlikte ifadesini -her ne
kadar güç olsa da- gerektirmektedir.
Günümüz eğitim sistemleri içerisindeki
öğretmen, doğrudan ve dolaylı yasal düzenlemelerle devletin
yanında yer almaya zorlanmakla birlikte, doğal yaşantılar
yoluyla bireyi şekillendiren ailenin de etkisi altında kalmaktadır. Devletin
baskısı ve ailenin etkisi altında kalan öğretmen, bireye ise onu
duyup anlayamayacağı kadar uzak bir konumda yer almaktadır. Bunun
içindir ki taraflarca öğretmenliğe yüklenen anlam farklılaşmış ve içerik ve
kapsam bakımından da öğretmenlik mesleğine ilişkin taraflarca ortak
kabul görecek bir tanıma ulaşılamamıştır. Mevcut öğretmenlik
tanımlarının ortak özelliği ise bireyi yok sayan ve devlet ile ailenin beklentilerine
uygun içerik taşımalarıdır. Kendini yok sayan bu öğretmenlik mesleği
tanımlamaları karşısındaki özgür birey ise belki de
böyle bir mesleğin hiçbir zaman olmadığı ve de olamayacağını duyumsamaktadır.
Ancak bu durum kesinlikle bireyin öğrenme
ihtiyacı taşımadığı ve/veya taşımayacağı şeklinde değerlendirilmemelidir.
Aksine birey öğrenme yetisi olmaksızın özüne
ulaşamayacaktır. İnam’a (2003) göre, özgürlük, özerklik ve bağımsızlık
gerektiren bireyin öz yolculuğu, bilimden öğrenilmesi
gerekenlerin öğrenilmesiyle yapılabilir. Güzel bir dünya, özüne yürüyebilme
olanağına kavuşmuş insanların dayanışmasıyla oluşacaktır.
Böyle bir geleceğin yaratılmasında bilimsel
eğitimin ve dolayısıyla öğretmenin rolü yadsınamaz.
Fakat bu ülkü, günümüz öğretmenlik anlayış ve
uygulamalarıyla ulaşılamayacak kadar uzak ve gizemli görülmektedir.
Öncelik, bireyi özgürleştiren ve özgünlüğünü destekleyen bir eğitim anlayışı
üretip uygulayabilmektir. Özlem duyulan bu eğitim anlayışı içerisinde yer
alacak öğretmenlik mesleği, bu günkünden çok farklı bir
anlam taşıyacak ve özellikle özgür bireyin de beklenti ve
istemlerini karşılayabilecek bir içeriğe sahip olacaktır.
KAYNAKÇA
ALBOM, Mitch. (1999). Öğretmenim Mori’yle Salı Buluşmaları. Çev:B.Gezek Harbert. Boyner Holding Yayınları. İstanbul.
AYDIN, İnayet. P. (2002). Alternatif Okullar. Pegem
A Yayıncılık. Ankara.
AYTAÇ, Kemal. (1972). Avrupa Eğitim Tarihi. A.Ü.Dil
ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları No:225. Ankara.
BAKER, Catherine. (1995). Zorunlu Eğitime Hayır. 2.Basım.
Çev:Ayşegül Sönmezay. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
BARBİANA ÖĞRENCİLERİ. (1975). Barbiana Öğrencilerinden Mektup. 2.
Baskı. Çev: S. Karaca ve B. Özen. Gözlem Yayınları. İstanbul.
BARKOW, Jerome.H. (2002). Etiğin Doğal
Temelleri. Editör:Jean-Pierre Changeux. Çev:Nermin Acar. Davranış
Kuralları ve Evrimin Davranışı. S.79-94. Doruk Yayınları. İstanbul.
BENEDICT, Ruth. (2000). Kültür
Örüntüleri. 3.Basım. Çev: Mustafa Topal. Öteki Yayınevi. Ankara.
BİLGEN, H.Nihat. (1994). Çağdaş ve Demokratik
Eğitim. 2.Basılış. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.
BİLHAN, Saffet. (1996). Eğitim
Sosyolojisi. Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Fakültesi.
No:174. Ankara.
BLACK, Cyril.E. (1989). Çağdaşlaşmanın İtici
Güçleri. 2.Baskı. Çev:Fatih Gümüş. Verso Yayıncılık. Ankara.
DÖKMEN, Üstün. (2001). İletişim Çatışmaları ve
Empati. 17.Baskı. Sistem Yayıncılık. İstanbul.
ERCAN, Fuat. (1998). Eğitim ve
Kapitalizm. Bilim Yayıncılık. Ankara.
ERGUN, Doğan. (1987). Sosyoloji ve
Eğitim. V yayınları. Ankara.
FREIRE, Paulo. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. 4.Basım.
Çev:D. Hattatoğlu, E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
FROMM, Erich. (1997). Yeni Bir İnsan Yeni Bir
Toplum. 6. Basım . Çev:Necla Arat. Say Yayınları. İstanbul.
FROMM, Erich. (2001). İtaatsizlik Üzerine. Çev:Ayşe
Sayın. Kariyer Yayıncılık. İstanbul.
GIDDENS, Anthony. (1997). Sosyoloji
Eleştirel Bir Yaklaşım. Çev:M.R.Esengül ve İ.Öğretir. 4.Baskı. Birey
Yayıncılık. İstanbul.
GLASSER, William. (2000). Kaliteli Eğitimde
Öğretmen. Beyaz Yayınları. İstanbul.
GUTEK, Gerald.L. (1997). Eğitime Felsefi ve
İdeolojik Yaklaşımlar. Çev:Nesrin Kale. Pegem Yayıncılık. Ankara.
GÜLER, Ali. (1997). Eğitimin Tarihi ve Sosyal
Temelleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları No:1. Bolu
GÜVENÇ, Bozkurt. (2002). Türkiye’nin Geleceği
İçin Eğitim Sisteminin Planlanması Sempozyumu. Geleceğimizin
İnsanını Nasıl Yetiştirmeliyiz. Sayfa:34-49. Özel Dershaneler Birliği.
Ankara.
HAYNES, Felicity. (2002). Eğitimde Etik. Çev:Semra
Kunt Akbaş. Ayrıntı Yayınları. İstanbul
HUMPHREYS, Tony. (2001). Çocuk
Eğitiminin Anahtarı: Özgüven. 2.Baskı. Çev:Tanju Anapa. Epsilon
Yayıncılık. İstanbul.
ILLIÇ, Ivan. (2000). Okulsuz Toplum. 2.
Baskı. Çev:Mehmet Özay. Şule Yayınları. İstanbul.
İNAL, Kemal. (1996). Eğitimde İdeolojik
Boyut-Yazılar. Doruk Yayımcılık. Ankara.
İNAM, Ahmet. (2003). Özü Olan İnsan. Cumhuriyet
Bilim Teknik. 10.05.2003. Sayı:842.
KLEINBAUM, N.H. (1995). Ölü Ozanlar
Derneği. Çev:S.C. Alioğlu. Real Yayıncılık. İstanbul.
KASATURA, İlkay. (1998). Okul
Başarısından Hayat Başarısına. 3.Basım. Altın Kitaplar Yayınları.
İstanbul.
KÜKEN, Gülnihal. (1996). Felsefe Açısından
Eğitim. Alfa Basım Yayım Dağıtım. İstanbul.
LABORIT, Henri. (1996). Yaratıcı İnsan. Çev:Bertan
Onaran. Payel Yayınevi. İstanbul.
MATTHEWS, B. Gareth. (2000). Çocukluk
Felsefesi. Çev: Emrah Çakmak. Gendaş Kültür. İstanbul.
MORIN, Edgar. (2003). Geleceğin Eğitimi İçin
Yedi Bilgi. Çev:Hüsnü Dilli. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul.
RHUE, Morton. (1989). Dalga. Çev:Z.
Oya Çolak. Akyüz Kitabevi. İstanbul.
RUSSELL, Bertrand. (1981). Eğitim ve Toplum Düzeni. 2.
Baskı. Çev:Nail Bezmen. Varlık Yayınları. İstanbul.
SMITH, Lester.W.O. (1967). Çağdaş Eğitim.
Çev:Nurettin Özyürek. Varlık Yayınları. İstanbul.
SPRING, Joel. (1997). Özgür Eğitim. 2.Basım.
Çev:Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
ŞENGÖR, Celal.A.M. (2003). Bilim Korkuyu Nasıl
Önler? Cumhuriyet Bilim Teknik. 09.08.2003. Sayı:855.
ŞİMŞEK, Hasan. (1997). Paradigmalar
Savaşı. Sistem Yayıncılık. İstanbul.
TURIEL, Elliot. (2002). Etiğin Doğal Temelleri. Editör:Jean-Pierre
Changeux. Çev:Nermin Acar. Çocukluk Çağında Toplumsal Uslamlamanın
Doğası ve Temelleri. S.273-287. Doruk Yayınları. İstanbul.
TİTİZ, M. Tınaz. (1998). Ezbersiz Eğitim
Yol Haritası. Beyaz Yayınları. İstanbul.
TURGUT, İhsan. (1998). Kaostaki Eğitim. Anadolu
Matbaacılık. İzmir.
ULUĞ, Feyzi. (1999). Eğitimde Grup Süreçleri. Tütkiye
ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları No:295. Ankara.
WAGNER, Peter. (1996). Modernliğin
Sosyolojisi. Çev:Mehmet Küçük. Sarmal Yayınevi. İstanbul.
YÖRÜKAN, Turhan. (2000). Alfred Adler: Bireysel
Psikolojisi Sosyal Roller ve Kişilik. Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları. Ankara.
Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler
* Ural, Ayhan (2023). Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı: 74 . http://www....
-
Ural, A. (2003). Öğretmenlik Paradoksu . İçinde: Öğretmenlik Mesleğine Giriş Alternatif Yaklaşım. Editör: Mehmet Durdu KARSLI. Öğreti ...
-
*Ural, A. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji. 43(19-24). Bu yazı ile yarışmacı eği...