Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine

 

Ural, Ayhan. (2020). Eleştirel Pedagoji ve Eleştirel Eğitim Yönetimi Çalışmaları Üzerine. Söyleşi: Nazmiye Hazar. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 26 Nisan.

http://www.nirvanasosyal.com/h-684-nazmiye-hazarin-gazi-universitesi-gazi-egitim-fakultesi-ogretim-uyesi-dr-ayhan-ural-ile-elestirel-pe.html

 

Nazmiye Hazar: Hocam; öncelikle sizinle görüşme yapmak isteğimize olumlu cevap verdiğiniz için çok teşekkür ederiz. Ben ilk olarak size eleştirel pedagoji ve eleştirel eğitim yönetimi ile ilgili okuyucularımızı da bilgilendirmek adına eleştirel yaklaşımla ilgili temel felsefenin ne olduğundan kısaca bahseder misiniz lütfen.

 

Ayhan Ural: Ben de teşekkür ediyorum, böyle bir olanak sunduğunuz için. Öncelikle eleştirel pedagojiye ilişkin bir kavramsallaştırma ve kökenlendirmenin zorluğunu ifade etmek isterim. Bu zorluğa rağmen, eleştirel pedagojinin neli’ği, ortaya çıkış süreci, yönelimleri ve etkileri üzerine yaygın bir alanyazına sahip olduğumuzu belirtmeliyim. Her ne kadar Türkiye’deki serüveni yeni olsa da -1990’lı yıllar- 2020’lere geldiğimizde eleştirel pedagoji alanında yapılan çalışmalar önemli bir gelişim göstermiştir. Örneğin; alanın bazı temel kaynaklarının Türkçeye çevrilmiş olması, 2009 yılından beri aralıksız yayınlanmakta olan Eleştirel Pedagoji Dergisi -64. sayısı, Nisan 2020 de yayımlandı- ve benzeri dergilerin varlığı, eleştirel eğitim ve/veya eleştirel pedagoji adıyla lisans ve lisansüstü düzeyde derslerin açılması -Gazi Üniversitesinde benim, Ankara Üniversitesi ve ODTÜ’de de Eleştirel Pedagoji Dergisi yayın kurulu üyesi arkadaşlarımızın yürüttüğü-, eleştirel eğitim veya eleştirel pedagoji adıyla düzenlenen uluslararası ve ulusal kongre ve konferanslar gibi bilimsel ve kültürel etkinlikler bu gelişimi açıklamaya yetmektedir.

Eleştirel eğitim, klasik eğitim felsefesi ile analitik eğitim felsefelerinin bireşimi bir eğitim felsefesi olarak da tanımlanmaktadır. Eleştirel eğitime ilişkin bir kökenlendirmede, yaygın olarak eleştirel kuramla kurulan ilişkiyi görmekteyiz. Geleneksel kurama karşı, Frankfurt Okulunca geliştirilen eleştirel kuram, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da geleneksel eğitimin yaratmış olduğu sorunlara karşı bir eleştiri ve olanak dili geliştirmiştir.

Marksizmle de doğrudan ve dolaylı olarak kurulan bağlar, eleştirel pedagojinin felsefi ve ideolojik yönünü betimlemektedir. Özellikle Freire (1991) tarafından somutlaştırıldığı düşünülen eleştirel pedagoji, geleneksel eğitimin yaratmış olduğu bireysel ve toplumsal sömürüyle mücadelenin önemli bir aracına dönüşmüştür. Freire’nin eleştirel pedagoji yorumu, günümüzün en yaygın takipçisi olan yönelim olarak karşımıza çıkmaktadır. O’nun uygulamalarıyla da bir öğrenme kuramına dönüştürülen eleştirel pedagoji, eğitimi bir özgürleşme pratiği olarak tanımlamamıza yol açmıştır. Freire’ye göre egemen gruplar -iktidar- geleneksel eğitimi bir baskı ve hegemonik tahakküm aracı olarak kullanarak insanların bilinçlerini kontrol etmektedir. Freire ezilenlerin pedagojisi olarak isimlendirdiği çalışmalarında sorun çözücü eğitim yaklaşımını önermiş ve kullanmıştır. Eğitimi, özgür ve adil bir toplum yaratmanın temel aracı olarak gören Freire, kuramsal çalışmalarıyla olduğu kadar uygulamalarıyla da eleştirel pedagojiyi, bilinçlenme / bilinçlendirme, özgürleşme / özgürleştirme ve insanlaşma / insanlaştırmanın bir aracı olarak göstermiştir. Freire, eleştirel pedagojiyi eleştirel eğitimin tarihsel birikimiyle geliştirerek 1960’lı yıllarda uygulayabilmiş ve izleyicilerine de benim çalışmalarımı aşmalısınız diye bir öneride bulunuştur. Ben de kendimi, bu öneriden hareketle eleştirel pedagojiyi anlamaya çalışan bir eğitim bilimci olarak ifade edebilirim. Bu kısa tanıtımdan sonra eleştirel pedagojinin ayırıcı niteliklerini diğer sorulara vereceğim yanıtlarda yeri geldikçe genel bilgiler olarak özetlemeye çalışacağım.

Eleştirel eğitim yönetimi çalışmalarına ilişkin kısa bir bilgi vermem gerekirse şunları söyleyebilirim: Eleştirel kuramın sosyal bilimler üzerindeki etkisi, yönetim alanında da gözlenmektedir. Eleştirel yönetim çalışmaları olarak karşımıza çıkan bu etkileniş kabaca, örgütlerdeki güç ilişkilerini ve bu ilişkilerin yeniden üretimini çözümlemeye tabi tutmaktadır. Eleştirel yönetim çalışmaları, yönetim süreçleri, örgütsel davranış, bürokrasi, insan ilişkileri, üretim çevre -doğa- ilişkisi, sömürü, yabancılaşma gibi olguları çalışanların özgürlükleri açısından ele alarak değerlendirmeyi amaçlar. Geleneksel yönetimin kâr ve kârlılık yönelimini eleştirerek, çalışanların gönencine odaklanır. Eleştirel eğitim yönetimi çalışmaları da bu kapsamda eğitim örgütlerinin yönetimi ve bu süreçteki çalışmaları eleştirel teorinin ve eleştirel yönetim çalışmalarının genel ilkelerine yapılandırmayı hedeflemektedir.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda toplumsal sorunların eğitimle bütünleşme süreci ile ilgili eğitim paydaşlarının rollerini eleştirel pedagojik yaklaşımlar ve eleştirel eğitim yönetimi yaklaşımlarıyla nasıl değerlendirmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öncelikle eğitim paydaşları kavramsallaştırmasına itirazımı belirtmek isterim. Dilin ideoloji aktardığı gerçeğinden hareketle eğitim paydaşları yerine eğitim bileşenleri ifadesini kullanmanın uygun olacağını düşünüyorum. Toplumsal bir yapı olarak okullar, toplumsal ilişkilerden soyutlanamaz. Okulların toplumsal ilişkileri etkilediği ve bu ilişkilerden etkilendiği gerçeği, okul kavrayışımızı da belirler. Fransız Devrimi, Türk Devrimi ve Küba Devrimlerinin cumhuriyet okullarıyla Sanayi Devriminin -kapitalizmin- okulları arasındaki fark, bu olguya anlamamıza önemli katkılar sunmaktadır. Kapitalist okulun -eğitimin- toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizlikleri yeniden üreten ve derinleştiren işlevini ortaya koyan birçok çalışma mevcuttur. Bu konuda ayrıntılı bilgi için Bowles ve Gintis (1976) ile Bourdieu ve Passeron (2014)’nun çalışmalarına bakılabilir. Eleştirel pedagojinin eğitimi politik bir araç olarak kabulü ve bu kabulden hareketle yaptığı eleştiri ve öneriler benim için daha çok önem kazanmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetimini bir davranış bilimi olarak düşünecek olur isek; eğitimde çağdaş bilimi yorumlamanın felsefe ile ilişkisini nasıl yorumlarsınız?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim bilimi içerisinde gelişen bir alt disiplin olarak çalışmalarını -bilimsel üretimlerini- hiçbir ayrım veya kısıtlamaya gitmeksizin bilimsel yöntem ve yaklaşımlardan yararlanarak gerçekleştirebilmelidir.

Nazmiye Hazar: Okullarda bazı sosyal becerilerin dışlanması ile ilgili temel sorunumuz ne olabilir?

 

Ayhan Ural: Her düzeydeki okulun -eğitimin- temel işlevi bireyin özgürleşmesini ve toplumsallaşmasını desteklemektir. Özellikle temel eğitim düzeyindeki okulu -k12 olarak bilinen, 7-18 yaşlarını kapsayan 12 yıllık eğitim-, bireyin temel yaşam becerilerini destekleyen ortam ve alanlar olarak anlamak ve yapılandırmak zorundayız. Üzülerek belirtmek isterim ki günümüz okulu -neoliberal ve neomuhafazakâr okul- temel yaşam becerilerini desteklemekten uzaklaşarak, meritokratik bir yönelim göstermektedir. Türkiye eğitim sistemindeki bu yönelimi, meslek yaşamım boyunca yarışmacı eğitim anlayışı (Ural 2004; Ural 2006; Ural 2018) olarak betimleyip tartışılmasını sağlamaya çalıştım. Toplumda yaygın bir şekilde temel eğitim örgütleri -okullar- salt akademik gelişim alanı olarak görülerek, bilim, sanat ve spor okulun dışına çıkarılmıştır. Bilim sanat merkezi adıyla okulun dışına çıkarılan etkinlikler ile spor, sanat ve spor etkinliklerinin okul dışındaki ticari ve/veya STK olarak yapılandırılan bilim dışı kamusal nitelik taşımayan yapılara bırakılmıştır.

Bunun neden böyle olduğu üzerine şunları söyleyebiliriz: Bizim eğitim sistemimiz şöyle çalışır: Bir zorunlu eğitim gereği bütün çocukları toplar. İki, onları istendik ilgi ve becerilerine göre ayırır. Üç, toplumsal yaşam içerisinde pozisyon alabilmeleri için onay belgesi verir. Bu süreci sondan başa doğru bir değerlendirmeye tutarsak, neden bazı derslerin okul dışına çıkarıldığını anlarız. Çünkü çocuklarımız kendi geleceklerini kazanabilmek itibarlı, para kazandıran toplumsal pozisyonlarda konumlanabilmek için acımasız bir yarışa girerler. Bizde eğitim bu yarıştan ibarettir. Bu yarışın kuralları standart hale getirildikçe, yaratıcılık da içeren beceriler kaçınılmaz olarak okul dışına atılır. Çünkü bu beceriler için standart testler gibi ölçme araçlarını devreye sokamazsın. Ama hayat bu okul dışına atılanları da ister. O nedenle bu kez durumu iyi olan veliler çocuklarını okul dışına atılan müzik, spor, resim kurslarına göndererek telafi yoluna giderler. Olan o yarışın içindeki yoksul çocuklara olur.

 

Nazmiye Hazar: Peki hocam; eğitim yönetiminde eleştirel sosyal teoriden bizlere biraz bahsedebilir misiniz?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanı, eğitim politikalarının üretim ve uygulamasına yönelik bir çalışma alanı olarak düşünülmelidir. Bu genel yönelim, alanın bileşenlerini de belirlememize yardımcı olmaktadır. Eğitim yönetimi alanı, eğitim felsefeleri, eğitim ideolojileri ve eğitim kuramlarının içiçe geçtiği bir alan olarak değerlendirilmelidir. Eğitim sistemini genel siyasal sistemden bağımsız ele alamayız. Toplum kurgumuz, eğitim sisteminin bütün boyutlarını etkileyecektir. Dolayısıyla eleştirel teorinin eşitlikçi ve adil bir toplum hedefini, eğitim yönetimi alanının her aşamasına yansıtabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam; eleştirel sosyal teorinin doğru algılanabilmesine ilişkin bilgiyi bilen eğitim yöneticilerinin algıdaki farklılıklarının eğitim yönetimine nasıl yansıdığını düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Toplumsal değişim ve dönüşümleri bir gruba veya kitleye havale etmek sorunlu bir yaklaşım olabilir. Toplumun bütün unsurları değişim ve dönüşüm süreçlerinde dayanışma içinde olabilmelidir. Bunu için de her birey ve toplum kesiminin aydınlanması kaçınılmazdır. Türkiye’deki mevcut eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve istihdamıyla ilgili oldukça sorunlu süreçler mevcuttur. Eğitim çalışanlarının yetiştirilme ve geliştirilmesindeki öğretim programları, eleştirel kuram çalışmalarına ilişkin tartışmalardan oldukça uzaktır. Dolayısıyla mevcut politika üreticileri -siyasal kadro- ve bürokratik uygulayıcıların, köklü bir değişim gerçekleştirme olanağı olamayacaktır. Doğrusu bunu istediklerine ilişkin de hiçbir emare yoktur.

 

Nazmiye Hazar: Eğitim yönetiminde kuram ve araştırmalarda eksik bulduklarınız ya da geliştirilmesini önereceğiniz konular nelerdir?

 

Ayhan Ural: Eğitim yönetimi alanına ilişkin çalışmaların daha çok uygulamaya yönelik olduğunu düşünüyorum. Kuramsal ve karma çalışmaların yetersizliğinin nedenini de egemen ideolojinin baskısı olarak görüyorum. Eğitim bilimi ve dolayısıyla eğitim yönetimi alanı, diğer bilim alanlarıyla yoğun bir ilişki içinde olmasına rağmen sosyal bilim alanlarındaki uzmanlaşma baskısıyla dar bir alana sıkıştırılmıştır. Eğitimin temel bir insan hakkı olması, eğitimin kamusal bir hizmet olması gibi gerçekliklerden uzaklaşılarak, eğitimin ticarileştirilmesi bu yönelimde önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim yönetimi alanı son dönemde işletme yönetimi alanının etkisi altına sokulmuş ve yapılan akademik çalışmalar da bundan etkilenmiştir. Eğitim yönetimi alanı genel olarak eğitim politikası alanının içerisindedir. Ancak bu gerçeklik neoliberal eğitim politikalarıyla terkedilerek eğitim yönetimi alanı daha çok piyasacı bir yönelimin terminolojisine terk edilmiştir. Kamucu eğitim savunucusu olarak göstermeye çalıştığımız dirence rağmen eğitim politikası veya eğitim politikası çalışmaları alanı, eğitim yönetimi ve liderlik adıyla yaygınlaştırılmaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Eğitimde pozitivizm hakkında neler düşünüyorsunuz? Okullarda eğitim uygulayıcısı olan öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin pozitivist yaklaşımlarla ilgili hangi tür becerileri kazanmalarının eğitime fayda sağlayacağına inanmaktasınız?

 

Ayhan Ural: -Pozitivizm konusunu uzun ve kapsamlı bir tartışma, ancak genel olarak şunları söyleyebilirim. Eleştirel pedagoji de olsun, beslendiği eleştirel teori içinde sıkı bir pozitivizm eleştirisi vardır. İnsanı kendi değerleriyle bir bütün olarak ele alan, onun özgürlüğünü, özgürleşme eylemini merkeze koyan bir eğitim pratiğinde pozitivizm daima sorunlu bir alan yaratır. Kesin ve geçerli bir bilgi karşında insanın kendi değerleri içinde hayır diyebilmesi karşısında tutumumuz ne olmalıdır? Pozitivizmin penceresinden bakarsak, kendimizi bu bilgiye teslim etmek zorundayız. Böyle bir bilgi anlayışı eğitimde öğrenci ve öğretmenlerin kendilerini özne olarak konumlandırmasını ortadan kaldırır. Öğretmeni, öğrenciye bilgi taşıyana dönüştürür. Burada öğretmen, daha önce bilimsel bilgiye teslim olmuş, onun gereklerini edinmiş bir taşıyıcıdan ibarettir. Oysa eleştirel pedagojide öğretmen öğrenciyle diyalog içinde olan ona asla kendini dayatmayan, onlar birlikte değişen, dayanışma içinde iletişim kuran, kolaylaştıran biridir. Pozitivizmin eleştirisi çok önemli olmakla birlikte, pozitivizmin bize kazandırdıklarını da göz ardı etmemeliyiz. Hepimiz farklıyız doğru, o halde farklılıklarımızla nasıl bir arada yaşayacağız? Bu sorun ancak hepimiz için geçerli ve güvenilir, tekrar edilebilir bir bilgiyi ilişkilerimizin, diyaloğumuzun temeli yaparak mümkün olabilir. Bu da bizi bilimin önemi ve değeri konusunda birleştirir. Bugün tam olarak da bunu yaşıyoruz. Covid-19 salgını karşısında yaşam hakkımızı korumak için, evlerimize gönüllü kapanmamızı sağlayan bilgi, bilimsel bilgidir. Gerçeğin bilgisine yönelmekten bizi alıkoyan bir pozitivizm eleştirisi insanın özgürleşmesine katkı sunamaz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Anadilin iletişimde kolaylaştırıcı bir unsur olduğunu hepimiz bilmekteyiz. Ancak nedense; dilin kültür özelliğini hep arka plana atıyoruz. Örneğin anadilimiz Türkçe olmasına rağmen Kıbrıs Ağzı’nda kullanılan bazı yöresel kelimeler Türkiye’de daha farklı anlamlar içerebilmektedir. Örnek vermek gerekirse Kıbrıs Türkü çok fazla uzatarak konuşmayı sevmeyen bir toplum yapısında olduğu için bazen soru sorarken soru eklerini sormadan ses tonundaki ima ile soru sorduğunu karşı tarafa hissettirir. Türkiye’de “gelecek misin?” sorusunu; “Gelecen?” biçiminde ses tonu ve beden dilinde belli eden Kıbrıs Türkü bu yapıyı bilmeyenler tarafından bazen algılanmayabilmektedir. Bu bağlamda verdiğim örneği de baz alarak yöresel dil farklılıklarının eğitimde okul yönetimini etkileyen algı farklılıklarının yönetimini toplumsal açıdan nasıl değerlendirirsiniz?

 

Ayhan Ural: Bunun sorun olmadığını düşünüyorum. Çok kültürlülük, farklılıkların yarattığı zenginlik olarak da değerlendirmeler var bu bağlamda. Okullar toplumun doğal parçası ve/veya kesiti olduğundan bu gibi görüntülerin oluşması sorun edilmemelidir. Herhangi bir ayrımcılık, dışlanma/dışlama, ötekileştirme, hakaret, engelleme gibi durumlar yaratmadıkça bireysel ve toplumsal farklılıklarla yaşayabilmeliyiz. Konunun eğitim yönetiminden çok demokratik yaşam yeterliğiyle ilgili olduğunu düşünüyorum.

 

Nazmiye Hazar: Okullarda uygulanmakta olan eğitim programlarıyla ilgili öğrenci ihtiyaçlarının doğru saptanabilmesine ilişkin neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Öğretim programları okulu elinde bulunduran egemen sınıf ve ideolojinin ürettiği araçlardır. Althuser (2003), eğitimi -okulu- devletin ideolojisi olarak gösterirken tam da buraya işaret etmektedir. Neoliberal eğitim politikalarının egemen olduğu toplumlarda öğretim programları -açık ve örtük- çocuğun/öğrencinin çıkarsanan gereksinimlerinden hareketle oluşturulur. Oysa gerçekte bütün öğretim programları öğrencilerin gereksinimlerinden üretilmelidir. Temel eğitim düzeyindeki -12 yıl- öğretim programları; çocuk gönencinin öne çıkarıldığı, çocuğun üstün yararının gözetildiği, çocuktan yanalığın egemen olduğu, çocuğun bütünsel gelişimi ve coşkulu bir çocukluk dönemi yaşamasını destekleyen nitelikte yapılarak uygulanabilmelidir. Öğretim programlarının oluşturulması sürecinde, eleştirel pedagojinin öğreten ve öğrenenin özne konumunu hatırlatmak isterim.

 

Nazmiye Hazar: Sizce eğitim sisteminin şekillendirilme sürecinde çocuk çalıştayları, ebeveyn çalıştayları, öğrenci çalıştayları düzenlenmesi eğitim sistemimize yararlı olabilir mi? Böyle bir süreç düzenlenecek olur ise; süreci yönetecek olan öğretmenler ve okul liderlerinin ne gibi özelliklere sahip olmaları gerekmektedir?

 

Ayhan Ural: Toplumsal yaşamın bütün alanlarında katılımın desteklenmesi ve dayanışma kültürünün yaygınlaştırılması gerekir. Bu bağlamda okul ve eğitim bileşenlerinin her türlü işbirliği eylemi olumlu sonuçlar verecektir. Organizasyonların nasıl ve ne şekilde yapılabileceği ise durumsallık yaklaşımına göre belirlenebilir. Bu tür çalışmalarda okulun ve eğitim çalışanlarının merkezi rolü önem taşımaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Neoliberalizmin dünyada gelişmekte ve gelişmiş olan her ülkede her şeyi etkisi altına aldığını görebilmekteyiz. Bu bağlamda neoliberalimizn ülke politikalarına ve eğitim politikalarına olumsuz olan etkileri ile ilgili neler düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Bugün neoliberalizmin kuşatıcı etkisi bütün dünyayı çevrelemiştir. Bunun bedelini de bütün dünya olarak ödemekteyiz. Eşitsizlikler, sömürü, savaşlar, işgaller, göçler, çevrenin talanı, tüketim kültürü, hazcılık gibi küresel etkiler ile yabancılaşma, tekilleştirme, sosyal bağların azaltılması gibi temel olumsuzları neolibaral çağda hep birlikte yaşıyoruz. Yaşam hakkı, sağlık, eğitim, güvenlik gibi temel insan haklarının yoğun bir şekilde ihlal edildiği sosyal devletin büyük ölçüde tasfiye edildiği bir süreç yaşıyoruz neoliberal dönemde. Eğitim politikalarının da etkilendiği bir süreç. Eğitim politikaları yukarıdan aşağıya doğru neoliberal toplumun gereksinim duyduğu bireyi üretmeye yönelik kurgulanıp uygulamaya konuşmaktadır. Neoliberalizm, edilgen -pasif-, özyönetim ve özdenetim yeterliklerinin desteklenmediği, dış denetimin etkin olduğu, kurulan baskı ve hegemonyayla itaat ve rıza üretiminin sağlandığı, yarıştırma, eleme, dışlamanın egemen olduğu eşitsiz bir eğitim sistemini dayatmaktadır. Bunu yaparken de neomuhafazakar ve neofaşizan işbirliklerine de başvurmaktan sakınmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Bilgi teknolojileri ve dijital vatandaşlık ile ilgili günümüz Türkiye ve KKTC eğitim politikalarında insan kaynakları, insan hakları, çocuk hakları, hasta hakları vb. konularda dikkat edilmesi gereken “Z Devlet” Uygulamalarında dikkat edilmesi gereken hususlar nelerdir?

 

Ayhan Ural: Bu konuları neoliberalizmin etki alanındaki çalışmalar olarak düşünüyorum. Denetim toplumu olgusunun yerine, özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin -barışın- egemen olduğu bir toplum ve dünya kurabilmenin yol ve yöntemlerini arayıp bulabilmeliyiz. Neoliberalizm, insanlık dışı politikalarını perdelemek için maalesef insan onuru ve insan haklarını paravan olarak kullanmaktan da geri durmamaktadır.

 

Nazmiye Hazar: Covid 19 salgını nedeniyle eğitimde sosyal alanlarda birleşme artık dijital ortamlarda gerçekleşmekte. Bu salgın hastalığın eğitimde, ekonomide, bilimde ve insan yönetiminde ne tür reformları da beraberinde getirebileceğini düşünmektesiniz?

 

Ayhan Ural: Yaşadığımız süreçten bir reform beklentisi benim katılmadığım bir iyimserlik hali. Sürecin biz yoksullar ve sömürülenler için büyük bir buhran yaratacağını düşünüyorum. Böylece, kapitalizmin -neoliberalizm- krizlerden güç devşirme döngüsünün sürdüğünü deneyimliyoruz. Ancak bütün bu olumsuzluklara rağmen, yaşanılan sürecinin eşit ve adil bir dünya umudumuzu ve mücadelemizi daha güçlü bir şekilde dayanışma içerisinde sürdürme olanağı yarattığına da inanıyorum.

 

Nazmiye Hazar: Her okulun örgüt kültüründe kendine has değerleri, normları ve kültürü vardır. Bu bağlamda okulların işleyiş şekline özgü sahip oldukları sembolleri de baz alarak; Covid 19 hastalığının dünya üzerinde insanın var olmak için verdiği mücadeleleri de düşünecek olduğumuzda eğitim kurumları gibi sosyal iş alanlarında ne tür bir rekabetçi değişimi de beraberinde getirebilir?

 

Ayhan Ural: Rekabet veya rekabetçiliğin -yarışmanın- yıkıcılığına karşı birisi olarak, bütün deneyimlerden sevgi, barış, kardeşlik, dayanışma ve işbirliği üretebilmeyi öneriyorum.

 

Nazmiye Hazar: İnsanın yaşama hakkı ve özgürlükleri ile ilgili insanlık tarihini ve medeniyetleri de göz önünde bulundurduğumuzda bugün salgın hasatlık sürecinde kültür değerlerimizde Türk toplumunun yaşlı ve genç nüfusa verdiği değer tutumu onur verici bir durum. Bu yönde dünyaya örnek olacak değerlerimizin pazarlanması ile ilgili ne tür önerileriniz vardır?

 

Ayhan Ural: İnsanın evrensel niteliği, yerel ve ulusal düzeydeki özelliklerinden bağımsız değildir. Bu açıdan baktığımızda daha çok evrensel değerlere vurgu ve katkı yapabilmeyi düşünmeliyiz. İfade edilen özelliklerin bir topluma, bir kültüre ait olduğu vurgusuna da katılmıyorum. Pazarlama eyleminin bu alanlarda kullanılmaması gerektiğini düşünüyorum. İnsanlığın bugüne ulaşmasını, insanlar arasındaki yardımlaşmaya bağlı olarak savunanları destekliyor olmam bu nedenledir.

 

Nazmiye Hazar: Yaşadığımız bu salgın hastalık sürecinde zorunlu eğitim çağında olan çocuklarımızın uzaktan eğitim programına ön hazırlık yapmış bir Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı’nı görmekteyiz. KKTC Milli Eğitim ve kültür Bakanlığı hazırlıksız olduğu bu sürece kendini bir şekilde entegre etmeye çalışırken gelişim ve teknolojinin eğitime uyarlanması ile ilgili bazı eksikliklerimizle yüzleşmiş durumdayız. Bu süreçte gerek Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı ile KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın iş birliği sağlaması sonucunda ortak eğitim programlarının TC Milli Eğitim Bakanlığı’ndan sağlanması gerekse kısa bir sürecin içerisinde eğitim kurumlarında görev yapan gönüllü öğretmenlerimizin eğitime katkı sağlama gayretleri onur verici. Ancak şöyle bir gerçek var ki; Kıbrıs’ta ne yazık ki adanın kuzeyinde özel okulların sağlamış oldukları hizmetle devlet okullarının hizmet olanakları mukayese bile edilmeyecek kadar kalite farkını ortaya koyuyor. Bu bağlamda devlet okullarımızın güçlendirilmesi ile ilgili eğitim ekonomisinde finans kaynaklarımızı nasıl geliştirebileceğini önerirsiniz?

 

Ayhan Ural: Gördüğüm kadarıyla hiçbir ülke böyle bir öngörüye sahip olsalar bile hazır değillerdi. Bu duruma ilişkin bir uyarlama ve tepki verme derecesi açısından farklılıklar gözlemlemekteyiz. Önemli olan, kriz yönetimi ve durumsallık yaklaşımına uygun olarak süreçten etkilenen bütün tarafların mağduriyetini giderebilmek olmalıdır. Devletin asli görevi, birey ve toplum sağlığını ve gönencini korumak ve yükseltmektir. Bunu yaparken de yeni eşitsizlikler yaratılmamalıdır. Özellikle uzaktan eğitim adıyla yürütülen çalışmaların, çok temel eşitsizlikler yarattığı yönünde gözlemlerimiz ve yaşantılarımız var maalesef. Bunun gibi sonuçları Türkiye dışındaki ülke ve toplumlarda yaşanılmakta olduğunu gözlemlemekteyiz. Bu ve benzeri alanlarda da daha çok dayanışma ve işbirliği içinde olabilmenin yollarını bulabilmeliyiz.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Dijital eğitim uygulamaları sürecinde öğrenciler öğretmenleri ile çevrimiçi dersleri bazı programlarda yürütmektedir. Ancak bugün İngiltere’ye baktığımızda 11 yaşın altındaki çocuğun ebeveyninin izni olmadan kamerasını açıp eğitime dâhil olmamaları ile ilgili öğretmenlerin uyarıldığını görmekteyiz. Adanın kuzeyinde ise; öğretmenler kendi sınıf grupları ile whatsApp gruplarında aile ve çocuklarla oldukça yakın bir biçimde iletişim halinde olmak zorunda kalmış durumda. Bu bağlamda hem öğretmenlerin işi daha da zorlaşmış biçimde hem de öğretmenin mesleki sorumluluklarının dışında güvenliğini sağlayıcı bir yasal yaptırımın da olmaması gibi bir durum da var. Sizce bu anlamda bilişim teknolojileri, siber suçlar ve şiddet eğilimlerinin artış gösterdiği günümüz dünyasındaki tedbirlerle ilgili mevcut durumumuzu nasıl değerlendirdiğimizde çocuk hakları, öğretmen hakları ile ilgili geliştirmememiz gereken politikalarımızda sendikaların ve sivil toplum örgütlerinin çalışmalarında nelere yer vermeleri devletin yaptırım gücü fırsatlarına olanak sunabilir?

 

Ayhan Ural: Bu konularda yeterli bilgi birikimi ve yasal altyapıya sahip olmadan süreci yürütmenin yeni sorunlar yaratabileceği malum. Sorunuzdaki saptamalar, çocukların ve herkesin bireysel haklarının korunması, istismar ve sömürünün önlenmesi gibi konularda yüksek düzeyde özen gösterilmesini gerektirmektedir. Bir sorunu çözerken yeni sorunlar yaratmaktan kaçınabilmeliyiz. İlgili tarafların, bilgilendirilmesi, yasal korumalarının sağlanması, güvencelerinin oluşturulması sağlanmalıdır.

 

Nazmiye Hazar: Hocam! Vermiş olduğunuz tüm bu bilgiler günümüz öğretmenleri ve yöneticileri adına çok aydınlatıcı cevaplardı. Çok teşekkür ederim. Kendinize iyi bakın. Sağlıklı ve esen kalın.

 

Ayhan Ural: Ben teşekkür ediyorum. Çok farklı konu ve olgular üzerine mümkün olduğunca düşüncelerimi açıklamaya çalıştım. Eksiklikler için özür dilerim, soruları genel olarak ele alıp değerlendirdiğim için düşüncelerimi de genel ve özet olarak sundum. Umarım aydınlatıcı olmuştur. Sizlerin ve okuyucunun eleştiri ve önerilerinden yararlanmak isterim.

Dayanışmayla.

 

Kaynakça

Althusser, Louis. (2003). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. Çeviri: Alp Tümertekin. İstanbul. İthaki Yayınevi.
Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron. (2014). Vârisler. Türkçe Söyleyenler: Levent Ünsaldı - Aslı Sümer. Ankara. Heretik Yayıncılık.
Bowles, Samuel. and Herbert Gintis, (1976). Schooling In Capitalist America: Educational Reform And The Contradictions Of Economic Life. New York. Basic Books.
Freire, Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviri: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. İstanbul. Ayrıntı Yayınları.
Ural, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi. Üniversite ve Toplum Dergisi Cilt:4. Sayı:1.
Ural, Ayhan. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Ankarara. Detay Yayıncılık.
Ural, Ayhan. (2016). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji Dergisi. 43(19-24).

 

Eğitim Politikalarının Yarattığı Eşitsizlikler Üzerine

 

Ural, Ayhan. (2020). Eğitim Politikalarının Ürettiği Eşitsizlikler Üzerine. Söyleşi: Birol Alğan. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 15 Ağustos.

http://www.nirvanasosyal.com/h-885-egitim-politikalarinin-urettigi-esitsizlikler-uzerine-soylesi.html

 

 

Birol Alğan: Sayın Ural, görüşme talebimi kabul ettiğiniz için teşekkür ederim.

Ayhan Ural: Ben teşekkür ederim, bu fırsatı verdiğiniz için.

Birol Alğan: Toplumsal bir olgu olan eğitim, içine kurulduğu toplumsal zeminin özellikleri ile yakından ilişkilidir. Bu bağlamda eğitimin toplumu oluşturan farklı sınıf, grup ya da kimliklerin ihtiyaçlarına ne derece yanıt verebildiğinin değerlendirilebilmesi, eğitimin içeriğiyle birlikte toplumsal yapının da bilinmesiyle mümkündür. Size göre eğitimin içine yerleştirildiği zemin olarak Türkiye toplumunun özellikleri nelerdir?

Ayhan URAL: Türkiye toplumunun özelliklerini belirlemek için genel kabul görmüş toplumsal çözümleme yöntemlerine başvurabiliriz. Bunlar ise ekonomik ve sosyal göstergeler olarak gruplandırılabilir. İfade edilen iki alanda da ulusal ve uluslararası düzeyde, resmi ve resmi olmayan -bağımsız-, sürekli ve kesikli birçok bülten, rapor türünden birçok bilimsel çalışma, yayın yapılmaktadır. Ayrıca çeşitli bilim dallarında yürütülen bilimsel çalışma sonuçları, herhangi bir toplumun özelliklerini anlamamız için yeterli veriyi sunmaktadır. Burada dikkat etmemiz gereken nokta, toplumsal yapının bir bütün olduğudur. Toplumu sadece ekonomik göstergeler üzerinden okumamalıyız. Ekonomi ve kültürü, coğrafi etkenleri, siyasal yapıyı birlikte değerlendirmeliyiz. Bu bütüncül yaklaşım çeşitli biçimlerde ihmal edilmektedir. Bu durum şu anda gözlemlediğimiz toplumsal özelliklere ilişkin verilerin yorumlanmasına ilişkin bilimdışı –öznel- yorumlamaların kapısını sonuna kadar açık tutmaktadır. Gerçekliğin bilgisine dayalı, nesnel tartışmalar doğal olarak gölgelenebilmektedir. Örneğin Türkiye’de kişi başına düşen milli gelir miktarına ilişkin Ticaret Bakanlığı, Türkiye İstatistik Kurumu, emek örgütleri ve uluslararası örgütlerce yapılan hesaplamalar, farklı kişi ve kurumlarca farklı yorumlanabilmektedir. 2020 yılı verilerine göre kişi başına düşen milli gelirin 200.000 Amerikan Doları seviyesine yaklaşan ülkelerin yanında Türkiye’nin 10.000. Amerikan Doları seviyesinin altına düşmüş olması -yirmi kata yakın bir fark- bazıları için bir sorun teşkil etmeyebilmektedir. Açlık ve yoksulluk sınırı hesaplamalarının altında aylık gelirle yaşam sürmeye çalışanlara ilişkin verilerin yorumlanmasında da bu gibi farlılıklar olabilmektedir. Uluslararası eğitim araştırmalarının sonuçları -PISA, PIAAC, TIMMS, ABİDE gibi- üzerinden yapılan yorumlarda da benzer sorunlar gözlenmektedir. Türkiye eğitim sistemine ilişkin bunca olumsuz sonuç bütün çıplaklığıyla ortadayken, elmastan kıymetli bir eğitim sistemimizin olduğu yorumu yapılabilmiştir. Hatta şöyle çıkarımlar dahi yapıldığını gazetelerden okuyabildik: “Türkiye dünya üzerinde ekonomik büyüklük açısından ilk 20 içinde olan bir ülkedir. Dolayısıyla eğitimde ilk 20’nin içindedir.”

Toplumların -ülkelerin- temel özelliklerini ortaya koyma ve karşılaştırmaya dönük farklı araştırmalar yapılmakta. Bu yayınlara, toplumsal güven düzeyinden mutluluk düzeyine, yolsuzluk düzeyinden yönetim biçimi düzeyine, sağlıklı yaşam olanaklarından doğal kaynakların kullanım düzeyine birçok alanda rastlamak olanaklı. Dolayısıyla bir toplumun temel özelliklerine ilişkin belirlemeler yapmak çok sorunlu bir iş olmaktan çıkmış durumda. Kendi gözlem ve araştırmalarınızla olduğu kadar mevcut çalışmalardan yararlanarak her hangi bir toplumsal özelliğe ilişkin genel bir uzlaşı sağlayabileceğimiz kanaatlere varabiliyoruz.

Bu genel düşünceden hareketle Türkiye toplumunun özelliklerine ilişkin kısa bir değerlendirme yapmam gerekirse şöyle bir genel özellikler listesi oluşturabilirim. Bu listeyi oluşturan özelliklerin tarihsel bir arka planı olmakla birlikte, ifade edeceğim özellikler 2020’lerin Türkiyesine ait olacaktır. Ulusal ve uluslararası kamuoyunun bilgisi dahilinde olan bu özellikler, sorunuza açıklık getirebilir düşüncesindeyim.

1. Türkiye ekonomik görünüm olarak, neoliberal politikaların doğrudan ve dolaylı etkilerinin yoğun yaşandığı bir toplum özelliği göstermektedir. Döviz ve faiz baskısındaki üretim olanak ve kapasitesinin daraldığı, emek sömürüsünün yoğun olduğu bir çalışma yaşamı, bölüşümün sorunlu olduğu, kişi başına düşen ulusal gelirin uluslararası alanda görece düşük olduğu ve son yıllarda önemli bir gerileme gösterdiği, işsizlik ve enflasyon seviyelerinin görece yüksek seyrettiği, nüfusun önemli bir kesiminin yoksulluk ve açlık sınırının altındaki koşullarda yaşam mücadelesi verdiği bir ülke özelliği göstermekte.
2. Sosyal ve kültürel görünüm olarak temel göstergelere bakıldığında da maalesef ekonomik görünüme koşut koşulların mevcudiyeti söz konusu:

·         Kamu yönetimi anlayışından yeni kamu yönetimi anlayışına geçildiği-kamu yararı yönetim anlayışından iktidarın yararına anlayışı-,

·         Demokratik yaşamın kurum ve kurallarının görece zayıfladığı,

·         Değiştirilen hükümet sisteminin beklentileri karşılayamamış olması,

·         Sağlık ve eğitim hakkı gibi alanlarda temel hak ihlallerinin yaşandığı,

·         Uluslararası ilişkilerin sorunlu bir görünüm arzettiği,

·         Toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin yoğunlaştığı,

·         Şiddet ve istismarın görece arttığı,

·         Hukuk sisteminin sorunlu görünümü,

·         Seküler yaşamın tehdit edildiği,

·         Ulusal ve uluslararası nüfus hareketlerinin -göç- yoğun yaşandığı,

·         Dinsel grupların iktidar paylaşımına ilişkin ulusal güvenliği tehdit eden demokrasi dışı girişimleri gibi birçok özellik ifade edilebilir.

Türkiye eğitim sisteminin politika üretimi ve uygulamaları, bir kısmı yukarıda ifade edilmeye çalışılan toplumsal koşullarda gerçekleştiğini ifade edebiliriz.

Birol Alğan: Türkiye toplumunda eğitim zeminini oluşturan toplumsal yapıda eğitim alanına yansıyan, eğitimin niteliğine etki eden eşitsizlikler olduğu ve bu eşitsizliklerin öğrencilerin okula erişebilse bile eğitimden yeterince yararlanmasına engel olduğu alan yazında belirtilmektedir. Sizce Türkiye’de eğitim alan kişileri etkileyen yanı sıra eğitim ortamları ve nitelikleri üzerinde de etkili olan hangi tür eşitsizlikler bulunmaktadır?

Ayhan URAL: Toplumsal yaşama ilişkin bütün eşitsizlikleri son tahlilde sınıfsal olarak kökenlendirerek açıklayabiliyoruz. Neoliberal yaşamın içinde gerçekleşen eğitim eşitsizliklerini farklı biçimlerde gözlemleyebiliyoruz. Örneğin eğitimin piyasalaştırılması, seçkinci bir eğitim anlayışının benimsenmesi, okulların nitelikli ve niteliksiz olarak ayrıştırılması, göçlerden etkilenen aile ve çocuklar, çocuk işçiliği ve mesleki eğitim adı altında meşrulaştırılan çıraklık, öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarından kaynaklı eşitsizlikler bunlardan bazıları. Özellikle eğitimin piyasalaştırılması ile yaratılan hak ihlalleri ve örtülü eşitsizlikler normalleştirilerek yaygınlaştırılmaktadır. Bu durumdan rahatsızlık duyan eğitimcilerin ise -özellikle öğretmenlerin- kamusal eğitimi anlama ve isteme eylemlerinde önemli görüş ayrılıkları yaratılmıştır. Oysa eğitim hakkı konusu hiçbir karışıklığa mahal vermeyecek düzeyde açık ve nettir. Eğitim, temel bir insan hakkıdır ve devlet tarafından herkese eşit ve parasız olarak sunulması gerekir. Dolayısıyla piyasalaştırılan her türden eğitim süreci veya uygulaması, açık bir hak ihlali ve eşitsizliktır.

Birol Alğan: Türkiye de eğitim sisteminin toplumsal beklentileri karşılamadığına ilişkin eleştiriler söz konusudur. Örneğin eğitim programlarının öğrencilerin yaşam şartları ile uyuşmadığı, kendi problemlerini tanıma ve çözmelerine hizmet etmediği, ezberci ve bireyin yaşam koşullarıyla ilişkisizliği sebebiyle öğrencilere anlamlı gelen konulardan oluşmadığı, eğitim de verilen bilgilerin onların yaşam koşullarını değiştirmesine katkıda bulunmadığı, bu nedenle de bireyin, eğitim almasına rağmen, ailesinin ekonomik ya da kültürel mirası kadar bir yaşam sürmek zorunda kaldığı bunun da sınıflı toplumsal yapının yeniden üretilmesi sonucuna yol açtığı eleştirileri söylenebilir? Sizin eğitim sistemine yönelik bu eleştirilere ilişkin görüşleriniz nelerdir?

Ayhan URAL: Bu ve benzeri saptamaları Türkiye eğitim sisteminin bir sorunu olarak görmüyorum doğrusu. Bu gün eğitim sistemiyle ulaşılan sonuçlar, istenilen -beklenen- sonuçlar olduğu için bunları sorun olarak tanımlamanın sorunlu bir yaklaşım olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla benimsenen ve uygulanan eğitim politikalarının sonuçları, hiçbir sorun olmaksızın ortaya çıkmaktadır. Kapitalist eğitimin yeniden üretim işlevine ilişkin yapılan eleştiriler Türkiye eğitim sistemi için de yapılabilir. Ancak, Türkiye’deki neoliberal eğitim politikaları tam da bu sınıfsal eşitsizlikleri korumak ve derinleştirmek üzere oluşturulmuş ve uygulanmakta olduğundan toplumun bir kesimi tarafından -iktidar çevresi- özellikle bilinçli bir şekilde desteklenmektedir.

Birol Alğan: Hem Dünya’da hem Türkiye’de yaşanan kamu hizmetlerinin piyasalaşması ve ticarileşmesi gibi süreçler nedeniyle artık farklı gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının farklı eğitimsel niteliklere sahip okullarda eğitim aldığını görmekteyiz. Bu süreç kentlerdeki mekânsal bölünme ile daha da görünür hale gelmiştir. Bu durumun nedenlerini ve sonuçlarını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Ayhan Ural: Son dönemlerde Türkiye kentleşme pratiği açısından önemli sorunlar yaşamaktadır. Merkezi yönetimce yaratılan sorunlar yanında toplumsal belediyecilikten uzak yerel yönetimlerce yönetilen her büyüklükteki yerleşim alanları, özellikle toplumsal yaşamın uyumunu yok edecek şekilde ayrıştırıcı unsurları öne çıkaracak biçimde tasarlanmış ve uygulamaya sokulmuştur. Ülkemizde kentleşme, kent kimliği ve bunun için gerekli planlama ve düzenlemeler üzerinden gerçekleşmemektedir. Tamamen çevredeki iş gücünün, sermayenin toplandığı, biriktirildiği David Harvey’in kentle ilgili analizlerini burada hatırlamalıyız- ve bunun yarattığı rant üzerine kurulu biçimde gelişmektedir. Bunun doğal sonuçlarından biri de kent kimliğinin, kentte yaşayanların kimliğine dönüşememesidir. Türkiye’de hangi kentte giderseniz gidiniz, orada bir yaşam kurunuz, sizin kimliğiniz için belirleyici kent doğduğunuz kenttir. Hatta çocuklarınız için bile bu durum geçerlidir. Çünkü kentlerimizde yaşam kentin kendi dinamikleri yurttaş A olarak yaşanmaz. Yaşam orada, göç edenlerin kendileriyle birlikte getirdikleri kimliklere ve kültüre göre şekillenir. Neoliberal politikalar için, yurttaşların değil toplulukların yaşam alanı olarak kent bulunmaz fırsatlar sunar. Topluluk, içine aldığı insanlar oranında hazır müşteridir. Kent rantının kolayca dönüştürüleceği yapıdır. Kendi içinde var ettiği önderler üzerinden siyasal davranışı kolayca yönlendirilebilecek olan insanlar topluluğudur. Durum böyle olunca örneğin farklı toplumsal kesimlere uygun olarak ayrı bölge ve alanlarda üretilen toplu konut projeleri, toplumsal ayrıştırmanın somut ve yaygın örneklerinden biri olmaktadır. Bu mekânsal ayrıştırmalar, toplumsal yaşamın bütün alanlarına yansıyarak birçok sorun yaratmıştır. Bu uygulamalar, özellikle eğitim ve okulların toplumsallaştırma ve toplumsal kaynaştırma işlevini de tehdit etmiş ve birçok yerleşim bölgesinde tamamen ortadan kaldırmıştır. Kentleşme ve konut üretimi sosyolojik bağlamdan bağımsız olarak ele alınmış ve toplumsal sınıflar arasındaki ayrışma açık bir şekilde desteklenmiştir. Kenar mahalle, varoş, gecekondu ve banliyö şeklinde adlandırılan yerleşim alanlarına terk edilen alt toplumsal kesimler, kent yaşamının gereksinim duyduğu altyapı ve sosyal donatılardan yoksun, kendisini özne olmaktan alıkoyan topluluk üyesi olarak yaşamaya mahkûm edilmiştir. Üst ve orta toplumsal kesimlerin görece daha uygun koşullarda yaşadığı ortamlarda eğitim ve okul olanakları da görece daha etkili olarak sunulmaktadır. Bütün bu yaşananlar, benimsenen sosyal politikaların sonucudur ve tamamı genel ve yerel iktidarların bilinçli seçimleridir.

Birol Alğan: Eğitim sistemine yönelik eleştirilerden bir diğeri sınavların fazla oluşudur. Eğitim alanının bütün tarafları sınav odaklı eğitim sistemine ilişkin hem süreç hem de sonuçlarına dair eleştirilerde bulunmaktadırlar. Sizce sınavlar hangi işlevleri yerine getiriyor ve toplumda sınavlardan duyulan rahatsızlığın ve bu nedenle de sisteme yönelen tepkinin temel nedenleri neler olabilir?

Ayhan Ural: Bu olgu ve yönelim sunulduğu kadar karmaşık değildir. Çok yalın bir açıklaması vardır. Bu denli karmaşık ve anlaşılmaz gösterilmesinin nedeni ise hizmet ettiği ideolojinin bir kurgusudur. Kapitalist bir toplumda meritokrasiyle ilişkilendirilen eğitim süreci, insanları toplama, seçme ve belgelendirme eylemleriyle kendini var etmektedir. Bu süreç, alanyazında makine metaforuyla açıklanmıştır. Bu metafor ile toplum, düzenli işleyen bir makinaya benzetilmiş ve eğitime insanları bu makinanın düzenli ve verimli işlemesine uygun olarak yetiştirmesi görevi verilmiştir. Bu tip toplumlarda sınavlar, sözde adalet ve eşitlik algısı yaratmak için de kullanılmaktadır. Bir sosyal hareketlilik sağlayacağı beklentisiyle daha çok ezilenler tarafından desteklenen bu uygulamalar, maalesef yine üst ve orta toplumsal sınıfların lehine sonuçlar doğurur. Sorunuzda belirtildiği şekliyle Türkiye toplumunda sınavlardan duyulan rahatsızlık ne yazık ki bir toplumsal tepkiye dönüşmüş değildir. İnsan bir şeyden rahatsız ise ondan kurtulmak ister. Sınavların bu kadar belirleyici olmasının özellikle temel eğitimde kabul edilebilir hiçbir nedeni yoktur. Duyulan rahatsızlığın tepkiye dönüşmemesi üzerinde mutlaka durulmalıdır. Bunun kültürel kodları açığa çıkarılmalıdır. Çünkü toplumların değişiminde insanların isteme bilinci önemli bir etkendir. Daha iyiyi istemek, isteyene bir sorumluluk verir. Bu sorumluluk, isteği doğrultusunda onun mücadele etmesi demektir. Oysa bizde rahatsızlıklar karşısında isteme bilinci zayıftır. Kişi tepki duyduğu durum karşısında problem çözücü bilinç oluşturma araçlarından ve bilgisinden yoksundur. Dolayısıyla onun istemesi, birinin onun adına bunu yapması biçiminde olmaktadır. Ya da kendi kişisel olanaklarıyla bir çözüm yaratmaktan ibarettir. Örneğin sınavlara itiraz edip çözüm için mücadele yerine çocuğunu özel okula göndermek gibi. Her iki durumda -birinden beklemek ya da kişisel seçenek yaratmak- aslında kazanan neoliberal politikalar olmaktadır.

Birol Alğan: Eğitim alanında demokratik eğitim ortamlarının bulunmayışı rahatsızlık yaratan bir diğer husus olarak öne çıkmaktadır. Özellikle ilk orta ve lise eğitimlerinde katı disiplin uygulamalarının olması, ödül ceza eksenli davranışçı yaklaşımın yaygın oluşu, öğrencileri güçlendirecek diyalog yerine emredici, tek yönlü ve otoriteryen eğitim ortamlarının varlığı rahatsızlık yaratmaktadır. Sizce eğitim sisteminde bu tür uygulama ve yaklaşımların varlığı hangi nedenlerle açıklanabilir, öğrenci, öğretmen ve toplumsal yaşam açısından hangi sonuçlara yol açabilir?

Ayhan Ural: Her toplumda olduğu gibi Türkiye’de de eğitim sistemi genel olarak toplum tasarımının bir aracı olarak kullanılmaktadır. Uygulanan eğitim politikaları ve buna bağlı olarak ortaya çıkan okul süreçleri, itaatkar bir toplum ve hegemonik bir yönetim anlayışına koşut yapılandırılmıştır. Bir bütün olarak toplum, devlet, siyaset demokratik değil ise eğitim demokratik ilişkilere sahip olamaz. Çünkü eğitimi düzenleyen kararlar o yapıdan çıkmaktadır. Bu durumda sadece eğitimin demokratik olması için mücadele edilir ve bütüncül bir demokratik yaşam kurma ideali gerçekleştirilemez. Louis Althusser’in de vurguladığı şekliyle kapitalist devlet eğitimi -okulu- ideolojik aygıta dönüştürerek, insanı kapitalist hedeflere uygun olarak biçimlendirmek için araçsallaştırmaktadır. Bu duruma ilişkin en somut örnek, okullarda uygulanan baskı sonucu yaratılan korku ile özellikle öğretmen ve öğrencilerin pasifleştirilmesi gösterilebilir.

Birol Alğan: Toplumlarda eğitimden beklenen yararlar farklı olabilir. Örneğin kadınlar, işçiler, farklı etnik gruplar, ya da farklı cinsel kimlikler hem ülkenin bir yurttaşı olmaları nedeniyle ve hem de zaten temel bir evrensel insani hak olan eğitim hakkı çerçevesinde kendilerinin de eğitim yoluyla güçlenmelerini ummaktadırlar. Sizce, eğitimin, sürece dahil olan bütün bireyleri güçlendirebilmesi için neler yapılmalıdır?

Ayhan Ural: En genel anlamıyla eğitim bireyin özgürlüğünü ve özgünlüğünü desteklerken toplumsallaşmasını da desteklemek işlevine sahiptir. Özellikle temel eğitim süreci, tam da bu işlevleri hiçbir ayrım göstermeksizin bütün bireylere eşit ve parasız olarak sunulması gerekmektedir. Böylece eğitimli demokrasi olarak adlandırılan demokratik bir topluma ulaşma olanağı doğabilecektir. Dolayısıyla devlet, insan onuruna yaraşır bir yaşama sahip olma ve onu sürdürme hakkına sahip olan bütün üyelerinin temel yaşam becerilerini destekleyecek bir eğitim sunmak zorundadır. Özgürleşme ve toplumsallaşması desteklenen her birey, gönenç içinde bir toplum hedefinin en güçlü bileşenidir.

Birol Alğan: Topluma baktığımızda hem eğitim alanında hem de toplumsal yaşamın diğer alanların da bireyler, kendisi dışında hazırlanmış paket bilgi ya da veri setleri yoluyla hayatla ilişkilen-diril-mektedirler. Bu bağlamda verilen bilginin, kanıt olarak gösterilen argümanların doğru olup olmadığına ya da verili olanın “oluşturulan gerçeklik” olup olmadığına ilişkin bir araştırma ve sorgulama becerisinin toplumda yeterince gelişmediği ve sözlü kültür temelli ilişkilenme ile ilerlendiği söylenebilir. Sizce söylenen bir sözü tek doğru olarak kabul eden dogmatik ya da sadece verili kanıta bakarak o kanıtı ortaya çıkaran toplumsal ilişkileri göz ardı eden- pozitivist yaklaşımlar dışında hakikate bütünsel olarak erişebilmek nasıl mümkün olabilir?

Ayhan Ural: Çağdaş yaşam, bilimi yaşamın bütün alanlarına egemen kılmayı gerektirir. Bilimsel bir yaşam pratiği ise ancak bilimin işlevlerine -anlamak, açıklamak, yordamak ve kontrol etmek- uygun bir yaşamla olanaklı olabilecektir. Bilimsel bir yaşam için asgari becerilerin toplumun bütün üyelerine kazandırılması, temel yaşam becerilerin desteklendiği -özgürleşme ve toplumsallaşma becerilerin desteklendiği-, bir eğitim anlayışı ve eğitim sistemiyle olanaklı olacaktır.

 

Birol Alğan: Zaman ayırdığınız için teşekkür ederim.

Ayhan Ural: Ben teşekkür ederim, dayanışmayla.

Eleştirel Pedagojinin Ne'liği Üzerine

 *Ural, Ayhan. (2020). Eleştirel Pedagojinin Ne’liği Üzerine. Nirvana Sosyal Bilimler Sitesi. Yayın Tarihi: 18 Mayıs. http://www.nirvanasosyal.com/h-748-elestirel-pedagojinin-neligi-uzerine.html

Eleştirel pedagoji kavramının yirminci yüzyılın son çeyreğiyle birlikte yaygın bir şekilde kullanıldığı/kullanılmaya başlandığı gözlenmektedir. Uluslararası alanyazınla tam olarak uyum göstermese de Türkiye’de de 1990’lı yıllarda kullanılmaya başlanan eleştirel pedagoji kavramı günümüzde yaygınlaşma eğilimi göstermektedir. Hem Türkçeye çevrilen hem de telif eser olarak yayınlanmış çalışmalarda kullanılan eleştirel pedagoji kavramının ifade ediliş biçimleri oldukça farklılık göstermektedir. Bu durumu, ilk bakışta farklı kullanıcıların -düşünür, bilimci, eğitimci, eğitim bilimci ve benzeri- farklı kullanımları tercih etmesiyle oluşmuş bir zenginlik olarak kabul edebiliriz. Ancak, kullandığımız terimlerin çokluğu ve çeşitliliği kadar, aynı metinde hatta aynı paragraf veya cümlede de farklı nitelemelerle kavramsallaştırmaya çalışıyor olmamız, eleştirel pedagojinin ne’liğine ilişkin ilgi ve merak uyandırmasına karşın kafa karışıklıkları yaratmaktadır. Bu genel düşünceden hareketle bu yazı ile eleştirel pedagojiyi ifade ediş biçimlerimize -kavramsallaştırma- ilişkin bir çözümleme yapacağım. Bu amaca uygun olarak, eleştirel pedagojiyi ifade ederken –betimlerlerken- yaygın olarak kullandığımız kavram ve/veya kavramsallaştırmaların  -sözcük, sözcük dizini, söz öbeği, kavram, kavramsallaştırma ve benzeri- dil ve anlatım, anlam ve içerim açısından yarattığı sorunları tartışmaya çalışacağım. Tartışmada eleştirel pedagojiye yüklediğimiz -yüklenilen- anlamı değerlendirme dışı tuttuğumu ve ayrıca eleştirel pedagojiyi ifade ederken oluşturduğumuz bu çeşitlilik ve yorum farklılıklarını, ilgili çalışma alanının insan yönelimli bir eylem oluşundan kaynaklandığı sayıltısını da dikkate aldığımı belirtmek isterim. Dolayısıyla bu yazı, bir yargılama eyleminden çok, mevcut karışıklığa -karmaşaya- dikkat çekme iddiasındadır.

Eleştirel Pedagoji Kullanımı: Eleştirel ve pedagoji sözcüklerinin ardışık olarak birleştirilmesiyle oluşturulan bu kullanım, dil ve anlatım açısından sorunlu olmanın yanında anlam yükü açısından da büyük bir belirsizlik taşımaktadır. Bu kullanımı tercih ederken, kavramın her anlama gelebileceğine ikna olmuş olsak bile, her anlama gelebilecek bir kavramsallaştırmanın hiçbir anlama gelmeyeceği de iddia edilebilir. Kullanımdaki iki sözcüğü tek tek ele aldığımızda, her birinin bağımsız olarak öznel anlamlar taşıdığını görebiliriz. Türkçede eleştirel ve pedagoji kavramlarına yüklenilen ve üzerinde uzlaşılmış anlamlar mevcuttur. Eleştirel sözcüğünü, eyleme eklenen bir ekle sıfat yaparak, eleştiri özelliği gösteren bir anlama dönüştürüyoruz. Böylece, eleştirel sıfatı ile ardılı sözcüğe yani pedagojiye eleştiri özelliği yüklemiş oluyoruz. Bu kullanım, eleştirme ve eleştiri ayrımını gölgeleyerek eleştirel pedagojinin ne’liğine ilişkin belirsizliği derinleştirmektedir. Pedagoji sözcüğü de yaygın olarak eğitim ve öğretimi kurallara bağlayan bir bilim alanı olarak tanımlanmaktadır. Ancak, bu iki sözcüğü birlikte kullanarak oluşturduğumuz eleştirel pedagoji tamlaması ile nasıl bir anlam oluşturuyoruz? İki sözcükle yeni bir ad mı yapıyoruz? Pedagojinin mevcut anlamını, eleştirel sıfatıyla ne yönde değiştiriyoruz? Bu kullanımı ile acaba pedagojiyi anlamının dışında, eleştiri özelliği taşıyan, eleştiri yapan yeni bir anlama mı taşımaktayız? Genel olarak bilimin, özel olarak da her bilim dalının -alanı-, doğası gereği bünyesinde eleştirel bir özellik taşıdığını biliyoruz. Eleştirel pedagoji kullanımımızla pedagojinin sahip olduğu bu eleştirel niteliğe ilave bir eleştirelliğe gereksinim mi duyuyoruz, duyuyorsak neden duyuyoruz? Eleştirel pedagoji olarak kullandığımız kavramı oluşturan her iki sözcüğün,  genel ve ilgili bilim alanlarında taşıdıkları anlam ve gördükleri işlev birlikte kullanılmaları durumunda nasıl ve neye evriliyor? Eleştirel pedagoji kullanımımıza gerekçe olabilecek, eleştirel olmayan pedagoji veya normal pedagoji gibi kullanımlar var mıdır? Bütün bu ve benzer birçok soru, eleştirel pedagojiyi yalın olarak kullanmamızın yarattığı karmaşayı göstermeye yetmektedir. Eleştirel pedagoji kullanımımıza yüklediğimiz anlamlara baktığımızda, pedagoji, sosyoloji, felsefe, antropoloji, siyaset bilimi, tarih, iktisat ve benzeri birçok bilim alanının ilgilendiği konuları doğrudan ve dolaylı olarak kapsadığı görülebilir. Bu durum ise eleştirel pedagoji kullanımımızın özel bir anlam taşımadığı kanaatine de yol açabilir. Eleştirel pedagoji kullanımımız, eleştirel pedagojiyi bir belirtece hapsetmeme anlamı taşısa da belirteçsiz ortada kalmaya mahkum etmek sonucunu doğurabilir. Eleştirel pedagojinin ne’liği sorusu, özellikle eleştirel pedagoji kullanımımızın yaratmış olduğu belirsizlikten kaynaklanan çok haklı ve anlamlı bir soru özelliği taşımaktadır.

Eleştirel Pedagoji Anlayışı Kullanımı: Eleştirel pedagojiyi yalın kullanımımızın yetersizliğinden kaynaklı olarak fazladan bir eklentiye gereksinim duyulmasıyla oluşturduğumuz bu kullanım, anlayış sözcüğüyle eleştirel pedagojiyi, ayırıcı bir nitelik olarak görüş, bakış, ele alış biçimi, anlama biçimi, ele alış yolu şeklinde anlamlandırmamızdan oluşuyor.  Bu tespitten hareketle eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımızın özgün -tekil, özel, bireysel, şahsi- bir kullanım olduğu sonucuna varabiliriz. Böylece, bu yöndeki kullanımlarımızın kişisel bir kullanım olduğu ve bilimsel bir sistematikleştirmeye uygun olmadığını da söyleyebiliriz. Eleştirel pedagojiyi anlayış olarak ifade etme tercihimiz, eleştirel pedagoji kavramsallaştırmamızdan kaynaklanan sorunu çözmek yerine daha da derinleştiriyor. Bu kullanımımızla birlikte belirtmeye çalıştığımız zihniyetin, görüşün “neye?” ilişkin olduğu sorusu ve sorunu ortada durmaktadır. Şayet eleştirel pedagojinin ne’liği sorununu çözebilirsek burada kullandığımız anlayış ifadesi sorunsuz bir açıklayıcı olabilecektir. Buradaki sorun, anlayış ile açıklamaya -desteklemeye, betimlemeye- çalıştığımız kök kavramdan, eleştirel pedagoji kavramsallaştırmamızdan kaynaklanmaktadır. Bu kullanımımız, eleştirel pedagoji kullanımımızı yeterli ve/veya uygun bulmayıp, eleştirel pedagojiyi bir anlayış olarak betimleme amacıyla yaptığımız bir kullanımdır. Eleştirel pedagojiye yaptığımız anlayış eklentisini, bağımsız olarak ele aldığımızda, zihniyet anlamı taşıdığını görmekteyiz. Ancak anlayış kavramını eleştirel pedagojiye ekleyerek neyi amaçladığımız da yeterince açık değildir. Eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımız, eleştirel pedagojinin bir eğitim -pedagoji- anlayışı olduğunu ifade ediyor gibi görünse de eğitim bilimleri alanında böyle bir tasnif biçimine rastlanmamaktadır. Yaygın kullanımlarımızı içerim olarak takip ve tahlil ettiğimizde tercih ettiğimiz anlayış kavramının daha çok felsefe, ideoloji veya kuram anlamı taşıdığı -yerine kullanıldığı- görülmektedir. Eleştirel pedagoji anlayışı kullanımımız bir kategori içerisinde yer alan birden çok anlayışın varlığını gerekli kılmaktadır. Böyle bir kategorinin olmadığı bir ortamda eleştirel pedagoji anlayışı kullanımını tercih etmemiz, belirsizlik ve karmaşa yaratmaktan öteye geçememektedir.

Eleştirel Pedagoji Kuramı Kullanımı: Bu kullanımda eleştirel pedagojiyi bir kuram olarak ifade etmekteyiz. Açık olarak yer vermemekle birlikte bu kuram betimlemesinin eğitim kuramı olarak kullandığımız anlaşılabilir. Şayet böyle ise eleştirel pedagoji kuramı kullanımımız, eleştirel pedagojiyi oluşturacağımız bir eğitim kuramları kategorisinin içine sokarak ayırıcı -farklı- niteliklerini tanımlayabilmemizi gerektirir. Kuram eklentisi, önünde yer alan olgunun bilimsel bilgiye dönüşüm sürecini kanıtlayacak bir içerik sunar. Eğitim bilimi çalışmaları, eğitimi bütün yönleriyle -süreç, yapı, amaç, tarih, kültür, toplum, birey, doğa, köken ve benzeri- anlamak, açıklamak, yordamak ve kontrol etmeyi hedeflerken; felsefe, psikoloji, sosyoloji, politika, antropoloji gibi bilim dallarıyla yoğun bir ilişki içerisindedir. Eleştirel pedagoji kuramı ifadesi; toplum kuramları, öğrenme kuramları, kişilik kuramları gibi eğitim bilimiyle ilişkili kuramlar kategorileştirmelerinin hangisiyle nasıl bir ilişki içinde olunduğunu açıklamamızı gerektirir. Görüldüğü gibi eleştirel pedagoji kuramı kullanımımız, eleştirel pedagoji kullanımıyla yaratılan sorunu daha da belirsizleştirerek karmaşıklaştırmaktadır.

Eleştirel Pedagoji İdeolojisi Kullanımı: Eleştirel pedagoji kullanımı sorununun bu kullanıma da yansıdığı görülmektedir. Genel ideoloji kategorileştirilmeleri içerisinde yer almamakla birlikte ideoloji eklentisi kullanma cesareti, eleştirel pedagojinin ne’liğini açıklamayı zorunlu kılar. Herhangi bir ideoloji, bireysel bir düşünce olarak açıklanamayacak kadar geniş, kapsamlı, sistemli, tutarlı ve ayırıcı özelliklere -farklılıklara- sahip olabilmelidir. Bu anlamda, eleştirel pedagoji ideolojisi kullanımı, hangi, nasıl, ne, niçin gibi sorulara yanıt üretilebilmelidir.

Eleştirel Pedagoji Felsefesi Kullanımı: Diğer bütün kullanımlarda olduğu gibi bu kullanım da eleştirel pedagoji kullanımının yarattığı sorundan kaynaklı bir anlam ve anlatım bozukluğuna sahiptir. Eğitim felsefeleri kategorileştirmesi içerisinde yer almayan eleştirel pedagoji felsefesi kullanımı, kullanımdaki pedagoji kavramını bilinçli bir seçim sonucu eğitim ile eş anlamlı olarak kullanılıp eleştirel eğitim felsefesi kastediliyor olabilir.

Eleştirel pedagoji yönelimi, eleştirel pedagoji yaklaşımı, eleştirel pedagoji akımı, eleştirel pedagoji hareketi gibi kullanımlara da rastlanmakla birlikte burada çalışmanın amacına uygun olarak daha yaygın kullanılarak kavramsal karmaşa, kirlilik, karışıklık, yanılsama, anlam kaybı, anlatım bozukluğu gibi sorunlar yaratan kullanımlar seçilerek değerlendirilmiştir. Bu saptamalardan sonra mevcut sorunun çözümüne katkı yapabileceği düşüncesiyle ilgili çalışma alanına ilişkin şu öneri ileri sürülebilir.

Eğitim Eleştirisi -Eleştirileri- Çalışmaları: Bu önerinin içerisinde yer alan eğitim eleştirel pedagoji kullanımında yer alan pedagojinin sınırlı anlam ve alanın üzerinde bir genişlik sunmaktadır. Bu kullanımdaki eğitim olgusu, eğitim bilimini ve ilişkili olduğu diğer bilim alanlarına da kapsamaktadır. Ayrıca taşıdığı eylem özelliğiyle de sosyal kuram ile olan ilişkisini de içermektedir. Öneride kullanılan eleştiri kavramı, eleştirel kavramının sınırlığını aşacak bir olanak sunmaktadır. Eğitim eleştirisi önerisi, eğitim politika ve uygulamalarının çarpıklığını -sorunlarını, olumsuzluklarını- ortaya çıkarmanın ötesinde eğitimin varoluşsal süreçlerini, ilişkiselliğini, gerçekleşim aşamalarını, işlev ve etkilerini, toplumsal değişim, sosyal kuram, ideoloji ve felsefeyle ilişkisini, onun şimdiki durumunun ötesine işaret ederek geçerli yönelimi aydınlatmak için onu içerden anlamaya çalışan bir öneridir. Bu kullanım ile eğitim eyleminin, bilimsel, felsefi, ideolojik, kültürel, sosyal, politik, psikolojik, tarihsel, antropolojik arka planı ile sosyal kuram içindeki konumu tümüyle eleştiri kapsamına dahil edilmiş olur. Bu yönelim, çalışmaları salt eleştirel olarak tanımlama ve sınırlamanın ötesinde, eylemin kuramsal, felsefi ve ideolojik yönlerini kapsayacak eleştiriyi bütün anlam ve varlığıyla öne çıkaracak çalışmaları da kapsayacaktır. Bu kullanım ile ifade edilen çalışma alanı eğitim bilimi ile sınırlı olmaksızın ilişkili bütün bilim ve sanat dalları ile özellikle de eğitim politikası, eğitim sosyolojisi, eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim antropolojisi gibi alt disiplinleri de kapmaktadır. Bu öneriye ek olarak sınırlı bir kullanıma sahip olan, eleştirel eğitim çalışmaları adlandırması da kullanılabilir. Eğitim eleştirisi veya eğitim eleştirisi çalışmaları adlandırması önerimiz, mevcut eleştirel pedagoji çalışmalarında herhangi bir kısıtlama, yöntem ve yaklaşım değişikliği içermez.

Buradaki tartışma yalnızca yaptığım çalışmaların adlandırılmasıyla sınırlıdır. Ayrıca buradaki saptama ve anlatımlar kendi çalışmalarımla -okuma, yazma, tartışma, ders, açıklama, sunu, söyleşi ve benzeri etkinlikler- sınırlıdır. İfade ettiğim düşüncelerimin, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla ilişkili olan diğerleriyle hiçbir ilişkisi yoktur. Bu tartışmada eksik bırakılan kısım olan eleştirel pedagoji çalışmalarının kökenlendirilmesi, adlandırılması, kapsamı, farklılıkları gibi konuların yer verildiği daha geniş ve detaylı bir çalışma, akademik bir çalışmanın konusu yapılabilir.