Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler

*Ural, Ayhan (2023). Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı: 74. http://www.elestirelpedagoji.com/?Syf=26&Syz=779709&/Ele%C5%9Ftirel-Pedagoji-74

 

Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler*

 

Ayhan Ural**

 

Okullar, eğitim politikalarının somutlaştığı toplumsal kurumlardır. Dolayısıyla okul, toplumun oluşum, gelişim, dönüşüm, değişim ve yeniden üretim süreçlerinde (Ural, 2023a) başat rol oynamaktadır. Okulun toplumsal işlevi, toplumun bütünüyle kurduğu doğrudan ve dolaylı ilişkiyle gerçekleşmektedir. Toplumun her bir üyesi, yaşamanın önemli bir bölümünü okul örgütü içinde geçirmekte ve/veya ondan etkilenmektedir. Çağdaş devletler bütün yurttaşları için uluslararası hukuksal düzenlemelerle (UN,2023; UNICEF, 2023) güvence altına alınan eğitim hakkının kullanılması/kullandırılması için gerekli olan nitelik ve nicelikte okullar açmak -kurmak- zorundadır. Hak temelli bir anlayışla kurulan okul, bileşenleri için kamusal, bilimsel, lâik, demokratik, sosyal, kültürel, psikolojik, duygusal, bilişsel ve fiziksel bir yaşam alanı olarak inşa edilmelidir. Kurulacak okulun yapı ve ortam özellikleri (Ural, 2023b) öğrencinin bütüncül gelişimini destekler nitelikte olmalıdır. Böylece okul, bireyin ve toplumun gereksinimlerini karşılayacak ve kötüye kullanımları da önleyebilecektir.

 

Bu çalışmanın genel amacı, okul sistemleri ve okulların kademelendirilmesi üzerine eleştirel bir çözümleme yapmaktır. Bu amaca ulaşmak için okulların kademelendirilmesi sorunsalını Türkiye eğitim sistemi üzerinden kısaca tartışmaya açarak, geleneksel okul sistemlerinin kuruluş süreçlerini eleştirel bir çözümlemesi yapılmıştır. Bu çözümlemeye dayalı olarak da yeni bir okul modeli önerilmiştir. Analitik kavramsal araştırma yöntemi ile gerçekleştirilen çalışmanın verileri, dokümantasyon tekniği ile elde edilerek çözümlenmiştir. Analitik kavramsal araştırmalar, bilinen konulara tanımlanmış anahtar kavramlar arasında mantıksal bağlantılar ile iç tutarlıkları gözeterek yeni içgörüler geliştirip eklemeyi amaçlayan araştırmalardır (Wacker, 1998) olarak ifade edilmektedir.

 

Okulların Kademelendirilmesi Sorunsalı

Tarihi insanlık tarihi kadar geriye giden, işlevi ve yapısı sürekli değişen okul, bu çalışmada 21. yüzyılın ilk çeyreğindeki görünümü üzerinden değerlendirilecektir. Kuşkusuz, devlet okulunun -kitlesel/genel/yaygın/halk/ okulu- keşfedildiği dönemdeki -Fransız devrimi, sanayi devrimi- okul ile bugünkü okul aynı değildir. Okulun bugünkü görünümü, doğuşu ve gelişimi sürecinden bağımsız olarak tarihinden koparılarak ele alınamaz. Bu konuda yapılmış önemli çalışmalar (Katz, 1968; Spring, 1997; Hurn, 2016; Konrad, 2021) mevcut olmakla birlikte, bu tartışmayı okulun günümüzdeki kullanımıyla sınırlandırarak, onun tarihsel, felsefi, politik ve ideolojik temellerine yapacağım bazı göndermelerle yetineceğim.

 

Günümüzün okulu, eğitimin temel bir insan hakkı olarak kabulüne dayalı olarak çözemlenmelidir.  Eğitim hakkının güvence altına alınmasından etkilenen okul kurumu, süre, tür ve yapı açısından farklılıklar göstermektedir. Türkiye’nin de onayladığı, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme gibi uluslararası insan hakları belgeleri, okulun süre, tür ve yapısına ilişkin inisiyatifi taraf devletlere -iktidar/hükümet- bırakmıştır. Bireyin eğitim hakkı gereği devletin yükümlüğünde olan okul yapılarına ilişkin bu güvenceli güvencesizlik hali, egemen ideolojilerin etkisindeki eğitim politikalarıyla farklı okul süre, tür ve yapılarının doğmasına neden olmuştur. Bu genel görünüm, Türkiye’de de benzer sonuçlar doğurmuştur. 2012 yılında yapılan bir yasal düzenlemeyle (RG, 2012) 1997 yılında uygulamaya konulan 8 yıllık zorunlu kesintisiz eğitim, 12 yıla çıkartılarak kesintili bir yapıya dönüştürülmüştür. Günümüzde de geçerli olan ve Türkiye’deki okul sistemini yansıtan bu yapı, 4’er yıllık ilkokul, ortaokul ve lise öğretiminden oluşmaktadır. Ayrıca, Türkiye eğitim sisteminde bu okul sisteminin devamı niteliğinde önlisans, lisans ve lisansüstü öğrenimin gerçekleştirildiği okul sistemleri yer almaktadır. Yukarıda sadece süreleri itibarıyla gruplandırılan mevcut okul sistemi, tür, yapı ve birbiriyle ilişkileri açısından çözümlendiğinde oldukça karmaşık bir durumla karşılaşılmaktadır. Şimdi sırasıyla bu okul sistemlerine bir göz atalım.

 

İlkokul

Zorunlu eğitimin ilk dört yıllık kısmını oluşturan ilkokul, yapısal olarak her hangi bir farklılık göstermeksizin herkese aynı şekilde sunulmaktadır. Ancak, bütün okul sistemlerinde var olan okullar arası farklılık ve eşitsizlik, ilkokul düzeyinde de oldukça yüksek düzeyde gözlenmektedir. Ayrıca, okul sisteminin her kademesinde olduğu gibi bu kademesinde de eğitimdeki piyasalaştırılmaya koşut olarak büyümekte olan bir ticari -özel- okullaşma (Ural, 2016a) söz konusudur.

 

Ortaokul

Zorunlu eğitimin ikinci dört yıllık kısmı olan ortaokul eğitimi, genel ortaokul ve imam-hatip ortaokulu şeklinde yapılandırılmıştır. Bu uygulama doğal olarak ilgili okul türlerinin öğretim programlarını da farklılaştırmıştır. Her iki okul türü için görünürde giriş koşulu bulunmamakla birlikte, ortaokul ve/veya imam-hatip ortaokulunun adrese uygunluk durumu, zorlayıcı bir koşul oluşturabilmektedir. Eğitimin bu kademesinde de yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.

 

Lise

Zorunlu eğitimin son dört yıllık kısmı olan okulların -lise- tür ve yapıları oldukça farklılık göstermektedir. Ayrıca bu farklı tür ve yapıdaki okullara girişler de çeşitli koşullara bağlanmıştır. Lise eğitimi verilen okullar, merkezi yerleştirme ve yerel yerleştirme ile öğrenci kabul eden okullar şeklinde bir ayrıma tabi tutulmuştur. Bu ayrım, merkezi yerleştirme -sınav- ile öğrenci kabul eden liseler ile öğrencilerin küçük bir kısmını kabul eden proje okulları (RG, 2016) ve fen liselerinin nitelikli, yerel yerleştirme ile öğrenci kabul eden genel lise, meslek lisesi, imam hatip lisesi gibi çok sayıdaki okulun da niteliksiz okul olarak tanımlanmasına yol açmıştır. Açık bir ayrımcılık içeren bu uygulama, uluslararası ve ulusal mevzuatta yer alan eğitimsel eşitlik ilkesinin de ihlal edilmesine yol açmaktadır. Bunların dışında, zorunlu temel eğitimin son dört yıllık kısmı için öğrencilere -ailelere/velilere- yeni seçenekler olarak sunulan ve hatta özendirilen mesleki eğitim merkezi ile açık lise uygulamalarıyla da farklı bir eşitsizlik yaratılmaktadır. Günümüzde lise düzeyindeki okulların, meslek ve dinsel eğitim amaçlı kullanılması görece artarak devam etmektedir. Ayrıca eğitimin bu kademesinde de diğer kademelerde görüldüğü gibi yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.

 

Yükseköğrenim

Zorunlu eğitim süreci sonrasında yer alan ve önlisans, lisans ve lisansüstü okul sistemlerinden oluşan yükseköğrenime geçiş, Türkiye eğitim sisteminin son dönemlerdeki en tartışmalı alanlarından biridir. Lise öğretimi sonrası yükseköğrenime yönelen istemin okul kontenjanlarından yüksek olması sonucu, yükseköğrenime geçiş elli yıla yakın bir süredir farklı biçimlerde yapılan merkezi sınavlar aracılığı ile gerçekleştirilmektedir. Dolasıyla bu uygulamanın sonucu olarak çağ nüfusunun büyük bir bölümü, her dönem yükseköğrenim sisteminin dışında kalmıştır. Son dönemlerde eğitimin piyasalaştırılmasına koşut olarak kurulan ticari okullar -vakıf yükseköğrenim kurumu- ile yükseköğrenim sistemi dışında bırakılanlara yeni bir eşitsiz seçenek sunulmuştur.

 

Günümüz Türkiye’sindeki okul sistemlerine ilişkin bu genel açıklamalardan sonra, okul kademe ve türlerinin tarihsel, felsefi, ideolojik ve politik dayanakları ile ilk biçimlerine ilişkin kısa bir değerlendirme yapacağım. Ayrıca, mevcut okul sistemindeki eşitsizlikleri görece giderecek yeni bir okul modeli önereceğim.

 

Temel eğitim düzeyindeki okul tür ve yapılarının farklılaştırılması uygulaması, okul sistemlerinin tarihsel gelişiminden etkilenmektedir. Günümüzde yaygın ve genel kabul görmüş olan okul tür ve yapılarının farklılaştırılması, sınıf mücadelesi, kapitalist ideolojinin meritokrasi (Young, 1958) uygulamaları ve Williams’ın (2017) şimdiki eylemleri açıklamak, desteklemek ve haklı çıkarmak için geçmişin mirasından seçim yapılan süreç olarak tanımladığı eski ve onaylanmış olanı koruyan seçici gelenek ile açıklanabilir.

 

Okul Sistemleri

Tarihsel ve toplumsal koşulların bir sonucu olarak oluşan bu değişkenler, okul sistemleri üzerinde etkili olarak, Walter Schulteze’nin tasnifiyle paralel hatlar modeli, çatal modeli ve merdiven modeli (Aktaran: Aytaç, 1970) şeklinde farklı okul modellerinin doğmasına neden olmuştur. Bu okul modellerinin doğuşu ve uygulanışına ilişkin sosyolojik, ideolojik, felsefi ve politik bir arka plân tartışmasının gerekli olmasına rağmen, burada çalışmanın amacına uygun olarak ilgili okul modellerinin kısaca tanıtılmasıyla yetineceğim. Her ne kadar, Rutter ve Diğerleri (1979) bütün okulların öğretme yöntemine yaklaşımlarının ideolojik değil pragmatik olduğunu savunmuş olsalar da bu pragmatik yönelimin de geçerli olan ideolojiye dayandığı gerçeğini gözden kaçırmamalıyız.

 

Paralel hatlar modeli; toplumun sınıf, zümre, tabaka ve/veya kast sistemiyle ayrıştırılmasına koşut oluşturulan bir okul modelidir. Model, toplumsal yapının ayrışma biçimlerine göre ayrı okul yapılarının kurulmasını gerektirir. Geçmişte burjuva (Maneuvrier, 1888; Sombart, 2008) ve proletarya (Freinet, 1935; 1969; Chu, 1980) sınıflarının eğitimleri de yapısı ve öğretim programları ayrıştırılmış okullarda gerçekleştirilmiştir.

 

Şekil 1. Paralel Hatlar Modeli

Kaynak: Aytaç, 1970:14; Ergün, 1994:212

 

Şekil 1’de de görüldüğü gibi bu okul modelinde, her sınıf için ayrı okullar kullanılarak, özellikle dikey sosyal hareketliliğe olanak sağlanmadığı gibi izin de verilmemektedir. Genel olarak insan haklarına ve özel olarak da eğitim hakkına karşı bir uygulama olan paralel hatlar okul modeli, toplumsal ayrışmanın farklı biçimlerinin yaşandığı günümüz toplumlarında da gözlemlenmektedir. Örneğin, mekânsal ve kentsel ayrışma uygulamaları ile ayrıştırılan toplum kesimlerinin okulları da paralel hatlar modeline benzer bir şekilde ayrıştırılmaktadır.

 

Bu okul sisteminde okullar, toplum kesimlerine göre ayrıştırılarak farklılaştırılmış, okul seçimi ve okullar arası geçiş, açık ve/veya örtülü olarak olanaksızlaştırılmıştır. Paralel hatlar okul modeli, Willis’in (1978) işçiliği öğrenmek olarak ifade ettiği gibi sınıfın kültürünü aktararak, toplumdaki eşitsizlikleri yeniden üretme ve derinleştirme (Bowles ve Gintis, 1976) işlevini yerine getirmektedir. Bu okul sisteminde, kapitalizmin/neoliberalizmin yaratıp koruduğu toplumun üst tabakası süresi ve niteliği yüksek okullara -lise ve üstü-, orta tabakası ortaokullara ve alt tabakası da ilkokullara gidebilmektedir.

 

Aytaç’ın (1970) aktardığına göre başlangıç dönemlerinde İngiliz ve Alman okul kuruluş sistemleri paralel hatlar modeline uygun olarak yapılandırılmıştır. Eşitsiz ve ayrımcı bir uygulama olan bu durum, günümüzde uygulamaya konulan neoliberal politikaların eğitim alanına yansıması sonucu Türkiye’de de benzer bir şekilde (Gündüz, 1996; Ünal, Özsoy, Yıldız, Aylar ve Çankaya, 2010) açık ve/veya örtülü olarak gerçekleşmektedir.

 

Çatal modeli; sanayileşme yöneliminin gereği ve sonucu olarak ortaya geliştirilmiş bir okul modelidir. Bu okul modeli, kapitalist ideolojinin meritokrasi uygulamalarına dayalı olarak geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Bireyin sınıfsal konumunu yükseltmesi, çatal modelinin sağlayacağı başarı ilkesine dayandırılan bir sosyal hareketlilikle olanaklı görülmektedir. Çatal modeli, daha düzenli bir toplumsal planlama ve daha yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonalist bir yönelim  (Spring 1997)  olarak kurgulayan toplumların yaygın olarak kullandıkları bir okul modelidir.

 

Şekil 2. Çatal Modeli

 

Kaynak: Aytaç, 1970:15; Ergün, 1994:214

 

Çatal modeli, Şekil 2’de de görüldüğü gibi bütün toplum kesimlerine açık ve ortak bir okul ile başlangıç eğitiminin verildiği ve sonrasında ise paralel hatlar modelinin uygulandığı eklektik bir okul sistemidir. Öğrencilerin ortak okul süreci sonrasında yöneleceği okullar, daha çok toplumsal sınıf kökenine göre belirlenmektedir. Çatal modelinin ikinci aşamasındaki okul türleri ve okul seçim süreci, her ne kadar demokratik gösterilse de gerçekte öğrencilerin sosyal, kültürel ve ekonomik sermayeleri (Bourdieu ve Passeron, 2014) ile ilgilidir.

 

Çatal modeli okul sistemi, toplumun verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görüldüğü ve insanların değerlerinin de bu toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkıları ile belirlenen insani kaynaklar (Schultz, 1961) haline getirilmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla bu toplum tasarımının eğitim politikalarında öğrenciye -çocuğa- üzerinde çalışılacak ve toplumun iyiliği için biçimlendirilecek bir nesne olarak yaklaşılır. Günümüzde yaygın bir uygulama alanına sahip bu yönelim, eğitim politikalarıyla üretilen eşitsizlikleri de perdeleyecek bir masumiyetle toplumsallaştırılır (Ural, 2020).

 

Genel olarak ilkokul, ortaokul ve lise şeklinde kademelendirilen çatal sistemi, kademeler arasındaki geçişlerin koşula bağlanmasıyla seçkinci (Ural, 2014) eğitim anlayışına hizmet etmektedir. Sistemin ilk aşaması olan okula girişte görece bir eşitlik olsa da sistemin ikinci aşamasındaki okul türlerine girişler akademik becerilerin ölçüldüğü sınav başarılarına göre gerçekleşmektedir. Sistemin ikinci kademesindeki okul tür ve kontenjanları burjuva sınıfı tarafından belirlenerek kapitalizmin sorunsuz işleyişi sağlanmaktadır. Aytaç’a (1970) göre Fransız okul kuruluş sistemi, başlangıç dönemlerinde çatal sistemine uygun olarak yapılandırılmıştır.

 

Merdiven modeli; demokratikleşme yönelimine sahip toplumlarda geliştirilen bir okul modelidir. Merdiven modeli okul sistemi, öğretimde fırsat eşitliğine dayandırılan toplumsal bir yükseliş düşüncesiyle oluşturulmuştur. Başlangıçta daha çok Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulamaya konulan bu okul sistemi daha sonra dünyanın değişik bölgelerinde demokratik toplum arayışındaki toplumlarda da benimsenmiştir.

 

Şekil 3. Merdiven Modeli

Kaynak: Aytaç, 1970:17; Ergün, 1994:216

 

Şekil 3’te de görüldüğü gibi herkese açık demokratik bir görünüm arz eden merdiven modeli okul sistemi, öğrencilerin sosyal hareketini yetenek, zekâ ve çalışmalarına dayandırmaktadır. Herhangi bir toplumsal sınıfı dışlamadığı iddiası ve fırsat eşitliği söylemi üzerine inşa edilen model, görece bir eşitlik sağlayarak yaygın bir kabul alanı yaratmıştır. Ekonomizm ve meritokrasi, çatal modeli okul sisteminde olduğu gibi bu modelde de önemli ve baskın yönlendiricilerdir.

 

Daha çok Amerikan okul sistemi olarak da bilinen merdiven modeli okul sisteminin diğer modellerden en belirgin farkı, her okul kademesinin birbirine bağlı olması ve herkes için dikey yükselişe olanak sağlaması ile aynı seviyedeki okullar arasında yatay geçişlere açık olmasıdır. Bu söylem her ne kadar uygulamada tamamen gerçekleştirilememiş olsa da toplumun alt ve orta kesimlerince eğitim hakkının kullanımı açısından kötünün iyisi olarak kabul görerek desteklenmektedir. Ancak, son dönemlerde merdiven modeli okul sisteminin yaratmış olduğu açık ve örtülü eşitsizlik ve ayrımcılıklar, mevcut liberal iyimserliğin aşınmasına (Hurn, 2016:48) yol açmıştır.

 

Farklı tarihsel ve toplumsal koşulların sonucu olarak ortaya çıkan bu okul modelleri, günümüzdeki neoliberal eğitim politikaları ile desteklenerek varlıklarını sürdürmektedir. Günümüz toplumlarında da yaygın bir şekilde kullanılan okul sistemlerinin farklılaştırılması uygulaması, her zamanki gibi toplumsal eşitsizliklerin derinleşmesine ve yeniden üretimine yol açmaktadır. Konrad (2021:110), sosyal seçiciliğin Alman eğitim sistemindeki okullarda hala yüksek düzeyde olduğunu belirterek, işçi sınıfından bir öğrencinin, orta ve üst sınıftan bir öğrenciye göre aynı liseye girme şansının belirgin olarak daha az olduğunu vurgulamıştır. Türkiye’de de gözlenen benzeri eğitimsel eşitsizlikler (Ural, 2022), kullanılan farklı araç ve yöntemlerle gizlenerek yine de gerekli olan toplum desteği sağlanabilmektedir. Bu süreçte fırsat eşitliği, kapsayıcı eğitim, merkezi sınavlar ve burs/kupon sistemi gibi söylem ve eylemlerle okul ve okul süreçlerini öne çıkaran piyasacı bir sosyal adalet anlayışı geliştirilmiştir. Üzülerek belirtmek gerekir ki neoliberal bir eşitlik rüyası ambalajıyla sunulan bu anlayış, toplumda yaygın bir karşılık bulmuş ve bireysel başarıyı ile kariyerizmi yüceltmiştir. Bu uygulamalar ile toplumsal yapılar ve yapısal ilişkilerin -güç ilişkileri- ortasında bırakılmış birey yokmuş da bireysel başarısızlık hikâyeleri varmış gibi bir algı yaratılmaktadır. Oysa eğitimsel eşitsizlikleri üreten temel kaynak, sınıfsal eşitsizliklerdir ve sorunun çözümüne yönelik eylemler de dolaysız bir şekilde sorunun kaynağına yönelmelidir. Bu aşamada, insan özgürlüğüyle özgürlüğün modern dünyada farklı tahakküm ve toplumsal baskı biçimleriyle nasıl sınırlandırıldığı ve gerçekliğin bilgisinin nasıl elde edileceği düşüncesi ile görünenin altındaki özü, gerçeği ortaya çıkarmayı amaçlayan eleştirel bir bilgi kuramı olarak da anılan eleştirel kuramdan (Horkheimer, 2005) yararlanılmalıdır.

 

Kurulacak özgür ve eşitlikçi bir toplumsal yapının okulu da özgür ve eşitlikçi bir okul sistemine dayandırılmalıdır. Çünkü, okulun görevi, Berner’in (2013) de hatırlattığı gibi toplumun düzenlenmesinin biçimlendirilmesidir. Bu düşüncelerden hareketle demokratik bir yaşamı kuracak, geliştirecek ve yaşatacak görece daha eşitlikçi bir okul sistemi olarak çember modelini önereceğim.

 

Çember modeli; kapitalist toplumlardaki mevcut okul sistemlerine ek olarak önerdiğim çember modeli, hak yönelimli bir anlayışa dayalı olarak geliştirilmiştir. Bu modelde, okul hakkı savunularak eğitim bir özgürleşme pratiği (Freire, 1991)  olarak görülür, okullardaki bütün ayrımcılık ve eşitsizlikler reddedilir, iyi temel eğitim (Ural, 2009) kavramsallaştırması ile çocukluk döneminin eğitimsel gereksinimlerini karşılayan bütünsel bir okul -k12- hedeflenir.

 

Şekil 4. Çember Modeli

 

Şekil 4’te görüldüğü gibi çember modeli okul sisteminde okul, herkese aynı yakınlıkta -mesafede- kurularak öğrencilerinin sosyal, kültürel ve ekonomik sermaye kökenlerinden kaynaklı farklılıklarına karşı yansız kalması sağlanmış olur. Ancak, Hurn’ın (2016:41) da ifade ettiği gibi farklı ve eşit olmayan toplumda -kapitalist toplumda- hiçbir okul, herkesin iyi bir eğitim idealini yerine getiremez düşüncesinden hareketle çember modeli okul sisteminin de mutlak bir eğitimsel eşitlik sağlayamayacağı açıktır. Diğer okul sistemlerinde egemen olan yarışmacı eğitim anlayışı (Ural, 2004, 2006, 2016b), çember modeli okul sisteminde yerini dayanışmayı öne çıkaran iş birlikçi bir anlayışa bırakacaktır. Bu model, Katz’ın (1968) ironik ifadesiyle dayatma yoluyla yapılan okul reformunun üstünde, hak temelli bir eğitim anlayışının ürünüdür.

 

Sonuç olarak okulların farklılaştırılması uygulamasının, eşitsiz toplumsal yapının sürdürülmesini sağlayan bir uygulama olduğunu söyleyebiliriz. Bu uygulamanın dayandırıldığı ideolojinin de kapitalizm ile onun ardılları liberalizm ve neoliberalizmdir. Neoliberal eğitim politikaları ile güçlendirilen meritokrasinin ürettiği yarışmacı eğitim anlayışı, pedagojik öjeniye dönüştürülerek öğrenciyi -bireyi- çeşitli ayırtedici özellikleriyle bir bütün olarak tanımlamak yerine, onu varlığının bir boyutuna indirgeyerek göreli ölçütlerle -başarılı/başarısız, değerli/değersiz, nitelikli/niteliksiz, önemli/önemsiz, gerekli/gereksiz gibi- değerlendirmektedir. Bu süreçte kullanılan ve ortak bir ideolojik köke bağlı olan paralel hatlar modeli, çatal modeli ve merdiven modeli okul sistemleri, sınıflı toplumu, toplumsal sınıfları ve eşitsiz güç ilişkilerini sürdürmek amacını taşımaktadır. Önerilen çember modeli okul sistemi ise toplumcu ideolojinin sınıfsız toplum düşüncesine dayandırılmıştır.

 

 

Kaynakça

 

Aytaç, Kemal. (1970). Okul Reformları ve Okul Kuruluş Sistemlerinde Demokratlaşma Temayülleri. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.

 

Berner, Hans. (2013). Pedagojide Güncel Akımlar. Çeviri: Z. Uludağ, Ç. Uğursal ve N. Bakır. Nobel Yayınevi. Ankara.

 

Bourdieu, Pierre ve Jean-Claude Passeron. (2014). Varisler-Öğrenciler ve Kültür. Çeviri: -Levend Ünsaldı ve Aslı Sümer. Heretik Yayınları. Ankara.

 

Bowles, Samuel and Gintis, Herbert. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economic life. Basic Books. New York.

 

Chu, Don-Chean. (1980). Education of the Proletariat. Philosophical Library. New York.

Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim ve Toplum. Ocak Yayınları. Ankara.

 

Freinet Celestin. (1969). Pour l’école du peuple. Maspéro. Paris

 

Freinet, Celestin. (1935). Premier discours à des Parents sur la Pédagogie nouvelle prolétarienne. L’Éducateur Prolétarienne. 10:217-222.

 

Freire, Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviren: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

 

Gündüz, H. Basri. (1996). Öğrencilerin Ortaöğretim Okullarına Dağılımını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

 

Horkheimer, Max. (2005). Geleneksel ve Eleştirel Kuram. Çeviri: Mustafa Tüzel. Yapı Kredi Yayınları. İstanbul.

 

Hurn, Christopher J. (2016). Okulun İmkân ve Sınırları. Çeviri Editörü: Mustafa Sever. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.

 

Katz, B. Michael. (1968). The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Harvard University Press. Harvard.

 

Konrad, Franz-Michael. (2021). Okulun Tarihi. Çeviri: Eda Kulaksız. Runik Kitap. İstanbul.

 

Maneuvrier, Edouard S. (1888). L'éducation de la bourgeoisie sous la république. Léopold Cerf. Paris.

 

Michael Young. (1958). The Rise of the Meritocracy 1870–2033: An Essay on Education and Equality. Thames & Hudson. London.

 

Moore, Rob. (2015). Eğitim ve Toplum. Çeviri: Hüsamettin Arslan. Paradigma Yayıncılık. İstanbul.

 

Resmi Gazete. (2012). İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim: 26 Mayıs 2023

 

Resmi Gazete. (2016). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Program ve Proje Uygulayan Eğitim Kurumları Yönetmeliği.  https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim: 26 Mayıs 2023

 

Rutter, Michael., Maughan, Barbara., Mortimore, Peter., & Ouston, Janet. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary schools and their effects on children. Open Books. London.

Schultz, Theodore W. (1961). Investment in Human Capital. American Economic Review. 51:1-17

 

Sombart, Werner. (2008). Burjuva. Çeviri: Oğuz Adanır. Doğu Batı Yayınları. Ankara.

 

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviri: Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

 

UN. (2023). İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi. https://turkiye.un.org/tr Erişim: 24 Mayıs.

 

UNICEF. (2023). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. https://www.unicef.org/turkiye/ Erişim: 24 Mayıs.

 

Ural, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışı. Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt: 4. Sayı: 1 (8).

 

Ural, A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.

 

Ural, Ayhan. (2009). Good Elemantery Education. Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1249-1254.

 

Ural, Ayhan. (2014). Seçkinci Eğitim Meşrulaştırmak: Eğitimi Koşullu Geçişe Dayalı Kademelendirmek.  Eğitimde Politika Analizi Dergisi. 3(1):45-56.

 

Ural, Ayhan. (2016a). Özel Okul: Kamusal Eğitim Alanına Sokulan Truva Atı. Eleştirel Pedagoji.45(55).

 

Ural, Ayhan. (2016b). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji. 43.(19-24).

 

Ural, Ayhan. (2020). Sınavlar ve Toplum Tasarımımız. BirGün Gazetesi. 10 Mayıs.

 

Ural, Ayhan. (2022). Türkiye’de Yeni Liberal Dönemdeki Eğitimsel Eşitsizlikler Üzerine. İçinde. (Editör: Ahmet Yıldız). Cumhuriyet ve Çağdaş Eğitim. Sayfa: 259-268. Cumhuriyet Kitapları. İstanbul.

 

Ural, Ayhan. (2023a). Bir Bilim Dalı Olarak Eğitim Politikası. 4. Baskı. Pegem Akademik Yayıncılık. Ankara.

 

Ural, E. Cemre. (2024b). Creative Thinking and 'Learning Spaces': Prototypes in Primary School Dsign in Turkey. Ortadoğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi. Ankara.

 

Ünal, Işıl L., Özsoy, Seçkin. Yıldız, Ahmet., Güngör, Sabri., Aylar, Ebru ve Çankaya, Dilek. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi. Ankara.

 

Wacker, John G. (1998). A Definition of Theory: Research guidelines for different theory-building research methods in operations management. Journal of Operations Management. 16(4):361-385.

 

Williams, Raymond. (2017). Kültür ve Toplum. Çeviri: Uygur Kocabaşoğlu. İletişim Yayınları. İstanbul.

 

Willis, Paul. E. (1978). Learning to Labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough. Saxon House. GB.

 

 

 

 

**Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, urala@gazi.edu.tr