*Ural, Ayhan (2023). Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler. Eleştirel
Pedagoji Dergisi. Sayı: 74. http://www.elestirelpedagoji.com/?Syf=26&Syz=779709&/Ele%C5%9Ftirel-Pedagoji-74
Okul
Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler*
Ayhan
Ural**
Okullar, eğitim politikalarının
somutlaştığı toplumsal kurumlardır. Dolayısıyla okul, toplumun oluşum, gelişim,
dönüşüm, değişim ve yeniden üretim süreçlerinde (Ural, 2023a) başat rol
oynamaktadır. Okulun toplumsal işlevi, toplumun bütünüyle kurduğu doğrudan ve
dolaylı ilişkiyle gerçekleşmektedir. Toplumun her bir üyesi, yaşamanın önemli
bir bölümünü okul örgütü içinde geçirmekte ve/veya ondan etkilenmektedir.
Çağdaş devletler bütün yurttaşları için uluslararası hukuksal düzenlemelerle
(UN,2023; UNICEF, 2023) güvence altına alınan eğitim hakkının
kullanılması/kullandırılması için gerekli olan nitelik ve nicelikte okullar
açmak -kurmak- zorundadır. Hak temelli bir anlayışla kurulan okul, bileşenleri
için kamusal, bilimsel, lâik, demokratik, sosyal, kültürel, psikolojik,
duygusal, bilişsel ve fiziksel bir yaşam alanı olarak inşa edilmelidir. Kurulacak
okulun yapı ve ortam özellikleri (Ural, 2023b) öğrencinin bütüncül gelişimini
destekler nitelikte olmalıdır. Böylece okul, bireyin ve toplumun
gereksinimlerini karşılayacak ve kötüye kullanımları da önleyebilecektir.
Bu çalışmanın genel amacı, okul
sistemleri ve okulların kademelendirilmesi üzerine eleştirel bir çözümleme
yapmaktır. Bu amaca ulaşmak için okulların kademelendirilmesi sorunsalını
Türkiye eğitim sistemi üzerinden kısaca tartışmaya açarak, geleneksel okul
sistemlerinin kuruluş süreçlerini eleştirel bir çözümlemesi yapılmıştır. Bu
çözümlemeye dayalı olarak da yeni bir okul modeli önerilmiştir. Analitik
kavramsal araştırma yöntemi ile gerçekleştirilen çalışmanın verileri,
dokümantasyon tekniği ile elde edilerek çözümlenmiştir. Analitik kavramsal
araştırmalar, bilinen konulara tanımlanmış anahtar kavramlar arasında mantıksal
bağlantılar ile iç tutarlıkları gözeterek yeni içgörüler geliştirip eklemeyi
amaçlayan araştırmalardır (Wacker, 1998) olarak ifade edilmektedir.
Okulların Kademelendirilmesi
Sorunsalı
Tarihi insanlık tarihi kadar geriye
giden, işlevi ve yapısı sürekli değişen okul, bu çalışmada 21. yüzyılın ilk
çeyreğindeki görünümü üzerinden değerlendirilecektir. Kuşkusuz, devlet okulunun
-kitlesel/genel/yaygın/halk/ okulu- keşfedildiği dönemdeki -Fransız devrimi,
sanayi devrimi- okul ile bugünkü okul aynı değildir. Okulun bugünkü görünümü,
doğuşu ve gelişimi sürecinden bağımsız olarak tarihinden koparılarak ele
alınamaz. Bu konuda yapılmış önemli çalışmalar (Katz, 1968; Spring, 1997; Hurn,
2016; Konrad, 2021) mevcut olmakla birlikte, bu tartışmayı okulun günümüzdeki
kullanımıyla sınırlandırarak, onun tarihsel, felsefi, politik ve ideolojik
temellerine yapacağım bazı göndermelerle yetineceğim.
Günümüzün okulu, eğitimin temel bir
insan hakkı olarak kabulüne dayalı olarak çözemlenmelidir. Eğitim hakkının güvence altına alınmasından
etkilenen okul kurumu, süre, tür ve yapı açısından farklılıklar göstermektedir.
Türkiye’nin de onayladığı, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi ve Çocuk Haklarına
Dair Sözleşme gibi uluslararası insan hakları belgeleri, okulun süre, tür ve
yapısına ilişkin inisiyatifi taraf devletlere -iktidar/hükümet- bırakmıştır.
Bireyin eğitim hakkı gereği devletin yükümlüğünde olan okul yapılarına ilişkin
bu güvenceli
güvencesizlik hali, egemen ideolojilerin etkisindeki eğitim
politikalarıyla farklı okul süre, tür ve yapılarının doğmasına neden olmuştur.
Bu genel görünüm, Türkiye’de de benzer sonuçlar doğurmuştur. 2012 yılında
yapılan bir yasal düzenlemeyle (RG, 2012) 1997 yılında uygulamaya konulan 8
yıllık zorunlu kesintisiz eğitim, 12 yıla çıkartılarak kesintili bir yapıya
dönüştürülmüştür. Günümüzde de geçerli olan ve Türkiye’deki okul sistemini
yansıtan bu yapı, 4’er yıllık ilkokul, ortaokul ve lise öğretiminden
oluşmaktadır. Ayrıca, Türkiye eğitim sisteminde bu okul sisteminin devamı
niteliğinde önlisans, lisans ve lisansüstü öğrenimin gerçekleştirildiği okul
sistemleri yer almaktadır. Yukarıda sadece süreleri itibarıyla gruplandırılan
mevcut okul sistemi, tür, yapı ve birbiriyle ilişkileri açısından çözümlendiğinde
oldukça karmaşık bir durumla karşılaşılmaktadır. Şimdi sırasıyla bu okul
sistemlerine bir göz atalım.
İlkokul
Zorunlu eğitimin ilk dört yıllık kısmını
oluşturan ilkokul, yapısal olarak her hangi bir farklılık göstermeksizin
herkese aynı şekilde sunulmaktadır. Ancak, bütün okul sistemlerinde var olan
okullar arası farklılık ve eşitsizlik, ilkokul düzeyinde de oldukça yüksek
düzeyde gözlenmektedir. Ayrıca, okul sisteminin her kademesinde olduğu gibi bu
kademesinde de eğitimdeki piyasalaştırılmaya koşut olarak büyümekte olan bir ticari
-özel- okullaşma (Ural, 2016a) söz konusudur.
Ortaokul
Zorunlu eğitimin ikinci dört yıllık
kısmı olan ortaokul eğitimi, genel ortaokul ve imam-hatip ortaokulu şeklinde
yapılandırılmıştır. Bu uygulama doğal olarak ilgili okul türlerinin öğretim
programlarını da farklılaştırmıştır. Her iki okul türü için görünürde giriş
koşulu bulunmamakla birlikte, ortaokul ve/veya imam-hatip ortaokulunun adrese
uygunluk durumu, zorlayıcı bir koşul oluşturabilmektedir. Eğitimin bu kademesinde
de yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.
Lise
Zorunlu eğitimin son dört yıllık kısmı
olan okulların -lise- tür ve yapıları oldukça farklılık göstermektedir. Ayrıca
bu farklı tür ve yapıdaki okullara girişler de çeşitli koşullara bağlanmıştır.
Lise eğitimi verilen okullar, merkezi yerleştirme ve yerel yerleştirme ile
öğrenci kabul eden okullar şeklinde bir ayrıma tabi tutulmuştur. Bu ayrım,
merkezi yerleştirme -sınav- ile öğrenci kabul eden liseler ile öğrencilerin
küçük bir kısmını kabul eden proje okulları (RG, 2016) ve fen liselerinin
nitelikli, yerel yerleştirme ile öğrenci kabul eden genel lise, meslek lisesi,
imam hatip lisesi gibi çok sayıdaki okulun da niteliksiz okul olarak
tanımlanmasına yol açmıştır. Açık bir ayrımcılık içeren bu uygulama,
uluslararası ve ulusal mevzuatta yer alan eğitimsel eşitlik ilkesinin de ihlal
edilmesine yol açmaktadır. Bunların dışında, zorunlu temel eğitimin son dört
yıllık kısmı için öğrencilere -ailelere/velilere- yeni seçenekler olarak
sunulan ve hatta özendirilen mesleki eğitim merkezi ile açık lise
uygulamalarıyla da farklı bir eşitsizlik yaratılmaktadır. Günümüzde lise
düzeyindeki okulların, meslek ve dinsel eğitim amaçlı kullanılması görece
artarak devam etmektedir. Ayrıca eğitimin bu kademesinde de diğer kademelerde
görüldüğü gibi yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.
Yükseköğrenim
Zorunlu eğitim süreci sonrasında yer
alan ve önlisans, lisans ve lisansüstü okul sistemlerinden oluşan
yükseköğrenime geçiş, Türkiye eğitim sisteminin son dönemlerdeki en tartışmalı
alanlarından biridir. Lise öğretimi sonrası yükseköğrenime yönelen istemin okul
kontenjanlarından yüksek olması sonucu, yükseköğrenime geçiş elli yıla yakın
bir süredir farklı biçimlerde yapılan merkezi sınavlar aracılığı ile
gerçekleştirilmektedir. Dolasıyla bu uygulamanın sonucu olarak çağ nüfusunun
büyük bir bölümü, her dönem yükseköğrenim sisteminin dışında kalmıştır. Son
dönemlerde eğitimin piyasalaştırılmasına koşut olarak kurulan ticari okullar
-vakıf yükseköğrenim kurumu- ile yükseköğrenim sistemi dışında bırakılanlara
yeni bir eşitsiz seçenek sunulmuştur.
Günümüz Türkiye’sindeki okul
sistemlerine ilişkin bu genel açıklamalardan sonra, okul kademe ve türlerinin
tarihsel, felsefi, ideolojik ve politik dayanakları ile ilk biçimlerine ilişkin
kısa bir değerlendirme yapacağım. Ayrıca, mevcut okul sistemindeki
eşitsizlikleri görece giderecek yeni bir okul modeli önereceğim.
Temel eğitim düzeyindeki okul tür ve
yapılarının farklılaştırılması uygulaması, okul sistemlerinin tarihsel
gelişiminden etkilenmektedir. Günümüzde yaygın ve genel kabul görmüş olan okul
tür ve yapılarının farklılaştırılması, sınıf mücadelesi, kapitalist
ideolojinin meritokrasi (Young, 1958) uygulamaları ve Williams’ın (2017)
şimdiki eylemleri açıklamak, desteklemek ve haklı çıkarmak için geçmişin
mirasından seçim yapılan süreç olarak tanımladığı eski ve onaylanmış olanı
koruyan seçici gelenek ile açıklanabilir.
Okul Sistemleri
Tarihsel ve toplumsal koşulların bir
sonucu olarak oluşan bu değişkenler, okul sistemleri üzerinde etkili olarak,
Walter Schulteze’nin tasnifiyle paralel hatlar modeli,
çatal modeli ve merdiven modeli (Aktaran: Aytaç, 1970) şeklinde farklı okul
modellerinin doğmasına neden olmuştur. Bu okul modellerinin doğuşu ve
uygulanışına ilişkin sosyolojik, ideolojik, felsefi ve politik bir arka plân
tartışmasının gerekli olmasına rağmen, burada çalışmanın amacına uygun olarak
ilgili okul modellerinin kısaca tanıtılmasıyla yetineceğim. Her ne kadar,
Rutter ve Diğerleri (1979) bütün okulların öğretme yöntemine yaklaşımlarının
ideolojik değil pragmatik olduğunu savunmuş olsalar da bu pragmatik yönelimin
de geçerli olan ideolojiye dayandığı gerçeğini gözden kaçırmamalıyız.
Paralel hatlar modeli;
toplumun sınıf, zümre, tabaka ve/veya kast sistemiyle ayrıştırılmasına koşut
oluşturulan bir okul modelidir. Model, toplumsal yapının ayrışma biçimlerine
göre ayrı okul yapılarının kurulmasını gerektirir. Geçmişte burjuva (Maneuvrier, 1888; Sombart, 2008) ve proletarya (Freinet, 1935; 1969; Chu, 1980) sınıflarının
eğitimleri de yapısı ve öğretim programları ayrıştırılmış okullarda
gerçekleştirilmiştir.
Şekil 1. Paralel Hatlar Modeli
Kaynak: Aytaç, 1970:14; Ergün, 1994:212
Şekil 1’de de görüldüğü gibi bu okul
modelinde, her sınıf için ayrı okullar kullanılarak, özellikle dikey sosyal
hareketliliğe olanak sağlanmadığı gibi izin de verilmemektedir. Genel olarak
insan haklarına ve özel olarak da eğitim hakkına karşı bir uygulama olan
paralel hatlar okul modeli, toplumsal ayrışmanın farklı biçimlerinin yaşandığı
günümüz toplumlarında da gözlemlenmektedir. Örneğin, mekânsal ve kentsel
ayrışma uygulamaları ile ayrıştırılan toplum kesimlerinin okulları da paralel
hatlar modeline benzer bir şekilde ayrıştırılmaktadır.
Bu okul sisteminde okullar, toplum
kesimlerine göre ayrıştırılarak farklılaştırılmış, okul seçimi ve okullar arası
geçiş, açık ve/veya örtülü olarak olanaksızlaştırılmıştır. Paralel hatlar okul
modeli, Willis’in (1978) işçiliği
öğrenmek olarak ifade ettiği gibi sınıfın kültürünü aktararak, toplumdaki eşitsizlikleri yeniden üretme ve
derinleştirme (Bowles ve Gintis, 1976) işlevini yerine getirmektedir. Bu
okul sisteminde, kapitalizmin/neoliberalizmin yaratıp koruduğu toplumun üst
tabakası süresi ve niteliği yüksek okullara -lise ve üstü-, orta tabakası
ortaokullara ve alt tabakası da ilkokullara gidebilmektedir.
Aytaç’ın (1970) aktardığına göre
başlangıç dönemlerinde İngiliz ve Alman okul kuruluş sistemleri paralel hatlar
modeline uygun olarak yapılandırılmıştır. Eşitsiz ve ayrımcı bir uygulama olan
bu durum, günümüzde uygulamaya konulan neoliberal politikaların eğitim alanına
yansıması sonucu Türkiye’de de benzer bir şekilde (Gündüz, 1996; Ünal, Özsoy,
Yıldız, Aylar ve Çankaya, 2010) açık ve/veya örtülü olarak gerçekleşmektedir.
Çatal modeli; sanayileşme
yöneliminin gereği ve sonucu olarak ortaya geliştirilmiş bir okul modelidir. Bu
okul modeli, kapitalist ideolojinin meritokrasi uygulamalarına dayalı
olarak geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Bireyin sınıfsal konumunu yükseltmesi,
çatal modelinin sağlayacağı başarı ilkesine dayandırılan bir sosyal
hareketlilikle olanaklı görülmektedir. Çatal modeli, daha düzenli bir toplumsal
planlama ve daha yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme arayan
teknolojik ve rasyonalist bir yönelim (Spring 1997) olarak kurgulayan toplumların yaygın olarak
kullandıkları bir okul modelidir.
Şekil 2. Çatal Modeli
Kaynak: Aytaç, 1970:15; Ergün, 1994:214
Çatal modeli, Şekil 2’de de görüldüğü
gibi bütün toplum kesimlerine açık ve ortak bir okul ile başlangıç eğitiminin
verildiği ve sonrasında ise paralel hatlar modelinin uygulandığı eklektik bir
okul sistemidir. Öğrencilerin ortak okul süreci sonrasında yöneleceği okullar,
daha çok toplumsal sınıf kökenine göre belirlenmektedir. Çatal modelinin ikinci
aşamasındaki okul türleri ve okul seçim süreci, her ne kadar demokratik
gösterilse de gerçekte öğrencilerin sosyal, kültürel ve ekonomik sermayeleri
(Bourdieu ve Passeron, 2014) ile ilgilidir.
Çatal modeli okul
sistemi, toplumun verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görüldüğü ve
insanların değerlerinin de bu toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkıları
ile belirlenen insani kaynaklar
(Schultz, 1961) haline getirilmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla bu toplum
tasarımının eğitim politikalarında öğrenciye -çocuğa- üzerinde çalışılacak ve
toplumun iyiliği için biçimlendirilecek bir nesne olarak yaklaşılır. Günümüzde
yaygın bir uygulama alanına sahip bu yönelim, eğitim politikalarıyla üretilen
eşitsizlikleri de perdeleyecek bir masumiyetle toplumsallaştırılır (Ural,
2020).
Genel olarak ilkokul, ortaokul ve lise
şeklinde kademelendirilen çatal sistemi, kademeler arasındaki geçişlerin koşula
bağlanmasıyla seçkinci (Ural, 2014) eğitim anlayışına hizmet etmektedir.
Sistemin ilk aşaması olan okula girişte görece bir eşitlik olsa da sistemin
ikinci aşamasındaki okul türlerine girişler akademik becerilerin ölçüldüğü
sınav başarılarına göre gerçekleşmektedir. Sistemin ikinci kademesindeki okul
tür ve kontenjanları burjuva sınıfı tarafından belirlenerek kapitalizmin
sorunsuz işleyişi sağlanmaktadır. Aytaç’a (1970) göre Fransız okul kuruluş
sistemi, başlangıç dönemlerinde çatal sistemine uygun olarak yapılandırılmıştır.
Merdiven modeli; demokratikleşme yönelimine sahip toplumlarda
geliştirilen bir okul modelidir. Merdiven modeli okul sistemi, öğretimde
fırsat eşitliğine dayandırılan toplumsal bir yükseliş düşüncesiyle
oluşturulmuştur. Başlangıçta daha çok Amerika Birleşik Devletleri’nde
uygulamaya konulan bu okul sistemi daha sonra dünyanın değişik bölgelerinde
demokratik toplum arayışındaki toplumlarda da benimsenmiştir.
Şekil 3. Merdiven Modeli
Kaynak: Aytaç, 1970:17; Ergün, 1994:216
Şekil 3’te de görüldüğü gibi herkese
açık demokratik bir görünüm arz eden merdiven modeli okul sistemi, öğrencilerin
sosyal hareketini yetenek, zekâ ve çalışmalarına dayandırmaktadır. Herhangi bir
toplumsal sınıfı dışlamadığı iddiası ve fırsat eşitliği söylemi üzerine inşa
edilen model, görece bir eşitlik sağlayarak yaygın bir kabul alanı yaratmıştır.
Ekonomizm ve meritokrasi, çatal modeli okul sisteminde olduğu gibi bu modelde
de önemli ve baskın yönlendiricilerdir.
Daha çok Amerikan okul sistemi olarak da
bilinen merdiven modeli okul sisteminin diğer modellerden en belirgin farkı,
her okul kademesinin birbirine bağlı olması ve herkes için dikey yükselişe
olanak sağlaması ile aynı seviyedeki okullar arasında yatay geçişlere açık
olmasıdır. Bu söylem her ne kadar uygulamada tamamen gerçekleştirilememiş olsa
da toplumun alt ve orta kesimlerince eğitim hakkının kullanımı açısından
kötünün iyisi olarak kabul görerek desteklenmektedir. Ancak, son dönemlerde
merdiven modeli okul sisteminin yaratmış olduğu açık ve örtülü eşitsizlik ve
ayrımcılıklar, mevcut liberal
iyimserliğin aşınmasına (Hurn, 2016:48) yol açmıştır.
Farklı tarihsel ve toplumsal koşulların
sonucu olarak ortaya çıkan bu okul modelleri, günümüzdeki neoliberal eğitim
politikaları ile desteklenerek varlıklarını sürdürmektedir. Günümüz
toplumlarında da yaygın bir şekilde kullanılan okul sistemlerinin
farklılaştırılması uygulaması, her zamanki gibi toplumsal eşitsizliklerin
derinleşmesine ve yeniden üretimine yol açmaktadır. Konrad (2021:110), sosyal
seçiciliğin Alman eğitim sistemindeki okullarda hala yüksek düzeyde olduğunu
belirterek, işçi sınıfından bir öğrencinin, orta ve üst sınıftan bir öğrenciye
göre aynı liseye girme şansının belirgin olarak daha az olduğunu vurgulamıştır.
Türkiye’de de gözlenen benzeri eğitimsel eşitsizlikler (Ural, 2022), kullanılan
farklı araç ve yöntemlerle gizlenerek yine de gerekli olan toplum desteği
sağlanabilmektedir. Bu süreçte fırsat eşitliği, kapsayıcı eğitim, merkezi
sınavlar ve burs/kupon sistemi gibi söylem ve eylemlerle okul ve okul süreçlerini öne çıkaran piyasacı
bir sosyal adalet anlayışı
geliştirilmiştir. Üzülerek belirtmek gerekir ki neoliberal bir eşitlik rüyası
ambalajıyla sunulan bu anlayış, toplumda yaygın bir karşılık bulmuş ve bireysel
başarıyı ile kariyerizmi yüceltmiştir. Bu uygulamalar ile toplumsal yapılar ve yapısal ilişkilerin -güç ilişkileri-
ortasında bırakılmış birey yokmuş da bireysel başarısızlık hikâyeleri varmış
gibi bir algı yaratılmaktadır. Oysa eğitimsel eşitsizlikleri üreten temel
kaynak, sınıfsal eşitsizliklerdir ve sorunun çözümüne yönelik eylemler de
dolaysız bir şekilde sorunun kaynağına yönelmelidir. Bu aşamada, insan
özgürlüğüyle özgürlüğün modern dünyada farklı tahakküm ve toplumsal baskı
biçimleriyle nasıl sınırlandırıldığı ve gerçekliğin bilgisinin nasıl elde
edileceği düşüncesi ile görünenin altındaki özü, gerçeği ortaya çıkarmayı
amaçlayan eleştirel bir bilgi kuramı olarak da anılan eleştirel kuramdan (Horkheimer, 2005) yararlanılmalıdır.
Kurulacak
özgür ve eşitlikçi bir toplumsal yapının okulu da özgür ve eşitlikçi bir okul
sistemine dayandırılmalıdır. Çünkü, okulun görevi, Berner’in (2013) de
hatırlattığı gibi toplumun düzenlenmesinin biçimlendirilmesidir. Bu
düşüncelerden hareketle demokratik bir yaşamı kuracak, geliştirecek ve yaşatacak
görece daha eşitlikçi bir okul sistemi olarak çember modelini önereceğim.
Çember modeli;
kapitalist toplumlardaki mevcut okul sistemlerine ek olarak önerdiğim çember modeli, hak yönelimli bir
anlayışa dayalı olarak geliştirilmiştir. Bu modelde, okul hakkı savunularak eğitim bir özgürleşme
pratiği (Freire, 1991) olarak
görülür, okullardaki bütün ayrımcılık ve eşitsizlikler reddedilir, iyi temel eğitim (Ural, 2009)
kavramsallaştırması ile çocukluk döneminin eğitimsel gereksinimlerini
karşılayan bütünsel bir okul -k12- hedeflenir.
Şekil 4. Çember Modeli
Şekil 4’te
görüldüğü gibi çember modeli okul sisteminde okul, herkese aynı yakınlıkta
-mesafede- kurularak öğrencilerinin sosyal, kültürel ve
ekonomik sermaye kökenlerinden kaynaklı farklılıklarına karşı yansız kalması
sağlanmış olur. Ancak, Hurn’ın (2016:41) da ifade ettiği gibi farklı ve eşit
olmayan toplumda -kapitalist toplumda- hiçbir okul, herkesin iyi bir eğitim
idealini yerine getiremez düşüncesinden hareketle çember modeli okul sisteminin
de mutlak bir eğitimsel eşitlik sağlayamayacağı açıktır. Diğer okul
sistemlerinde egemen olan yarışmacı eğitim anlayışı (Ural, 2004, 2006, 2016b),
çember modeli okul sisteminde yerini dayanışmayı öne çıkaran iş birlikçi bir
anlayışa bırakacaktır. Bu model, Katz’ın (1968) ironik ifadesiyle dayatma yoluyla yapılan okul reformunun
üstünde, hak temelli bir eğitim anlayışının ürünüdür.
Sonuç olarak okulların
farklılaştırılması uygulamasının, eşitsiz toplumsal yapının sürdürülmesini
sağlayan bir uygulama olduğunu söyleyebiliriz. Bu uygulamanın dayandırıldığı
ideolojinin de kapitalizm ile onun ardılları liberalizm ve neoliberalizmdir. Neoliberal eğitim politikaları ile güçlendirilen
meritokrasinin ürettiği yarışmacı eğitim anlayışı, pedagojik öjeniye dönüştürülerek öğrenciyi
-bireyi- çeşitli ayırtedici özellikleriyle bir bütün olarak tanımlamak
yerine, onu varlığının bir boyutuna indirgeyerek göreli ölçütlerle
-başarılı/başarısız, değerli/değersiz, nitelikli/niteliksiz, önemli/önemsiz,
gerekli/gereksiz gibi- değerlendirmektedir. Bu süreçte kullanılan ve ortak bir
ideolojik köke bağlı olan paralel hatlar modeli, çatal modeli ve merdiven
modeli okul sistemleri, sınıflı toplumu, toplumsal sınıfları ve eşitsiz güç
ilişkilerini sürdürmek amacını taşımaktadır. Önerilen çember modeli okul
sistemi ise toplumcu ideolojinin sınıfsız toplum düşüncesine dayandırılmıştır.
Kaynakça
Aytaç,
Kemal. (1970). Okul Reformları ve Okul Kuruluş Sistemlerinde Demokratlaşma
Temayülleri. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.
Berner,
Hans. (2013). Pedagojide Güncel Akımlar. Çeviri: Z. Uludağ, Ç. Uğursal ve N.
Bakır. Nobel Yayınevi. Ankara.
Bourdieu, Pierre ve Jean-Claude Passeron. (2014). Varisler-Öğrenciler ve Kültür.
Çeviri: -Levend Ünsaldı ve Aslı Sümer. Heretik Yayınları. Ankara.
Bowles,
Samuel and Gintis, Herbert. (1976). Schooling in Capitalist America:
Educational Reform and Contradictions of Economic life. Basic Books. New York.
Chu,
Don-Chean. (1980). Education of the Proletariat. Philosophical Library. New
York.
Ergün,
Mustafa. (1994). Eğitim ve Toplum. Ocak Yayınları. Ankara.
Freinet
Celestin. (1969). Pour l’école du peuple. Maspéro. Paris
Freinet,
Celestin. (1935). Premier discours à des Parents sur la Pédagogie nouvelle
prolétarienne. L’Éducateur Prolétarienne. 10:217-222.
Freire,
Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviren: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek.
Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
Gündüz,
H. Basri. (1996). Öğrencilerin Ortaöğretim Okullarına Dağılımını Etkileyen
Zihinsel Olmayan Faktörler. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara.
Horkheimer,
Max. (2005). Geleneksel ve Eleştirel Kuram. Çeviri: Mustafa Tüzel. Yapı Kredi
Yayınları. İstanbul.
Hurn,
Christopher J. (2016). Okulun İmkân ve Sınırları. Çeviri Editörü: Mustafa
Sever. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.
Katz,
B. Michael. (1968). The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in
Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Harvard University Press. Harvard.
Konrad,
Franz-Michael. (2021). Okulun Tarihi. Çeviri: Eda Kulaksız. Runik Kitap.
İstanbul.
Maneuvrier, Edouard S. (1888). L'éducation de la
bourgeoisie sous la république. Léopold Cerf. Paris.
Michael
Young. (1958). The Rise of the Meritocracy 1870–2033: An Essay on
Education and Equality. Thames & Hudson. London.
Moore,
Rob. (2015). Eğitim ve Toplum. Çeviri: Hüsamettin Arslan. Paradigma Yayıncılık.
İstanbul.
Resmi
Gazete. (2012). İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik
Yapılmasına Dair Kanun.
https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim: 26 Mayıs
2023
Resmi
Gazete. (2016). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Program ve Proje Uygulayan Eğitim
Kurumları Yönetmeliği.
https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim:
26 Mayıs 2023
Rutter,
Michael., Maughan, Barbara., Mortimore, Peter., & Ouston, Janet. (1979).
Fifteen Thousand Hours: Secondary schools and their effects on children. Open
Books. London.
Schultz,
Theodore W. (1961). Investment in Human Capital. American Economic Review.
51:1-17
Sombart,
Werner. (2008). Burjuva. Çeviri: Oğuz Adanır. Doğu Batı Yayınları. Ankara.
Spring,
Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviri: Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.
UN.
(2023). İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi. https://turkiye.un.org/tr
Erişim: 24 Mayıs.
UNICEF.
(2023). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. https://www.unicef.org/turkiye/
Erişim: 24 Mayıs.
Ural,
Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışı. Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt:
4. Sayı: 1 (8).
Ural,
A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.
Ural, Ayhan. (2009). Good Elemantery Education.
Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1249-1254.
Ural, Ayhan. (2014). Seçkinci
Eğitim Meşrulaştırmak: Eğitimi Koşullu Geçişe Dayalı
Kademelendirmek. Eğitimde Politika Analizi Dergisi.
3(1):45-56.
Ural, Ayhan. (2016a). Özel Okul: Kamusal Eğitim
Alanına Sokulan Truva Atı. Eleştirel Pedagoji.45(55).
Ural,
Ayhan. (2016b). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme.
Eleştirel Pedagoji. 43.(19-24).
Ural, Ayhan. (2020). Sınavlar ve Toplum Tasarımımız.
BirGün Gazetesi. 10 Mayıs.
Ural, Ayhan. (2022). Türkiye’de Yeni Liberal
Dönemdeki Eğitimsel Eşitsizlikler Üzerine. İçinde. (Editör: Ahmet Yıldız).
Cumhuriyet ve Çağdaş Eğitim. Sayfa: 259-268. Cumhuriyet Kitapları. İstanbul.
Ural, Ayhan. (2023a). Bir Bilim Dalı Olarak Eğitim
Politikası. 4. Baskı. Pegem Akademik Yayıncılık. Ankara.
Ural, E. Cemre. (2024b). Creative Thinking and
'Learning Spaces': Prototypes in Primary School Dsign in Turkey. Ortadoğu
Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi.
Ankara.
Ünal,
Işıl L., Özsoy, Seçkin. Yıldız, Ahmet., Güngör, Sabri., Aylar, Ebru ve Çankaya,
Dilek. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi.
Ankara.
Wacker,
John G. (1998). A Definition of Theory: Research guidelines for different
theory-building research methods in operations management. Journal of
Operations Management. 16(4):361-385.
Williams,
Raymond. (2017). Kültür ve Toplum. Çeviri: Uygur Kocabaşoğlu. İletişim
Yayınları. İstanbul.
Willis,
Paul. E. (1978). Learning to Labour: How working class kids get working class
jobs. Farnborough. Saxon House. GB.
**Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri
Bölümü, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, urala@gazi.edu.tr