Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler

*Ural, Ayhan (2023). Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler. Eleştirel Pedagoji Dergisi. Sayı: 74. http://www.elestirelpedagoji.com/?Syf=26&Syz=779709&/Ele%C5%9Ftirel-Pedagoji-74

 

Okul Sistemleri ve Okulların Kademelendirilmesi Üzerine Düşünceler*

 

Ayhan Ural**

 

Okullar, eğitim politikalarının somutlaştığı toplumsal kurumlardır. Dolayısıyla okul, toplumun oluşum, gelişim, dönüşüm, değişim ve yeniden üretim süreçlerinde (Ural, 2023a) başat rol oynamaktadır. Okulun toplumsal işlevi, toplumun bütünüyle kurduğu doğrudan ve dolaylı ilişkiyle gerçekleşmektedir. Toplumun her bir üyesi, yaşamanın önemli bir bölümünü okul örgütü içinde geçirmekte ve/veya ondan etkilenmektedir. Çağdaş devletler bütün yurttaşları için uluslararası hukuksal düzenlemelerle (UN,2023; UNICEF, 2023) güvence altına alınan eğitim hakkının kullanılması/kullandırılması için gerekli olan nitelik ve nicelikte okullar açmak -kurmak- zorundadır. Hak temelli bir anlayışla kurulan okul, bileşenleri için kamusal, bilimsel, lâik, demokratik, sosyal, kültürel, psikolojik, duygusal, bilişsel ve fiziksel bir yaşam alanı olarak inşa edilmelidir. Kurulacak okulun yapı ve ortam özellikleri (Ural, 2023b) öğrencinin bütüncül gelişimini destekler nitelikte olmalıdır. Böylece okul, bireyin ve toplumun gereksinimlerini karşılayacak ve kötüye kullanımları da önleyebilecektir.

 

Bu çalışmanın genel amacı, okul sistemleri ve okulların kademelendirilmesi üzerine eleştirel bir çözümleme yapmaktır. Bu amaca ulaşmak için okulların kademelendirilmesi sorunsalını Türkiye eğitim sistemi üzerinden kısaca tartışmaya açarak, geleneksel okul sistemlerinin kuruluş süreçlerini eleştirel bir çözümlemesi yapılmıştır. Bu çözümlemeye dayalı olarak da yeni bir okul modeli önerilmiştir. Analitik kavramsal araştırma yöntemi ile gerçekleştirilen çalışmanın verileri, dokümantasyon tekniği ile elde edilerek çözümlenmiştir. Analitik kavramsal araştırmalar, bilinen konulara tanımlanmış anahtar kavramlar arasında mantıksal bağlantılar ile iç tutarlıkları gözeterek yeni içgörüler geliştirip eklemeyi amaçlayan araştırmalardır (Wacker, 1998) olarak ifade edilmektedir.

 

Okulların Kademelendirilmesi Sorunsalı

Tarihi insanlık tarihi kadar geriye giden, işlevi ve yapısı sürekli değişen okul, bu çalışmada 21. yüzyılın ilk çeyreğindeki görünümü üzerinden değerlendirilecektir. Kuşkusuz, devlet okulunun -kitlesel/genel/yaygın/halk/ okulu- keşfedildiği dönemdeki -Fransız devrimi, sanayi devrimi- okul ile bugünkü okul aynı değildir. Okulun bugünkü görünümü, doğuşu ve gelişimi sürecinden bağımsız olarak tarihinden koparılarak ele alınamaz. Bu konuda yapılmış önemli çalışmalar (Katz, 1968; Spring, 1997; Hurn, 2016; Konrad, 2021) mevcut olmakla birlikte, bu tartışmayı okulun günümüzdeki kullanımıyla sınırlandırarak, onun tarihsel, felsefi, politik ve ideolojik temellerine yapacağım bazı göndermelerle yetineceğim.

 

Günümüzün okulu, eğitimin temel bir insan hakkı olarak kabulüne dayalı olarak çözemlenmelidir.  Eğitim hakkının güvence altına alınmasından etkilenen okul kurumu, süre, tür ve yapı açısından farklılıklar göstermektedir. Türkiye’nin de onayladığı, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme gibi uluslararası insan hakları belgeleri, okulun süre, tür ve yapısına ilişkin inisiyatifi taraf devletlere -iktidar/hükümet- bırakmıştır. Bireyin eğitim hakkı gereği devletin yükümlüğünde olan okul yapılarına ilişkin bu güvenceli güvencesizlik hali, egemen ideolojilerin etkisindeki eğitim politikalarıyla farklı okul süre, tür ve yapılarının doğmasına neden olmuştur. Bu genel görünüm, Türkiye’de de benzer sonuçlar doğurmuştur. 2012 yılında yapılan bir yasal düzenlemeyle (RG, 2012) 1997 yılında uygulamaya konulan 8 yıllık zorunlu kesintisiz eğitim, 12 yıla çıkartılarak kesintili bir yapıya dönüştürülmüştür. Günümüzde de geçerli olan ve Türkiye’deki okul sistemini yansıtan bu yapı, 4’er yıllık ilkokul, ortaokul ve lise öğretiminden oluşmaktadır. Ayrıca, Türkiye eğitim sisteminde bu okul sisteminin devamı niteliğinde önlisans, lisans ve lisansüstü öğrenimin gerçekleştirildiği okul sistemleri yer almaktadır. Yukarıda sadece süreleri itibarıyla gruplandırılan mevcut okul sistemi, tür, yapı ve birbiriyle ilişkileri açısından çözümlendiğinde oldukça karmaşık bir durumla karşılaşılmaktadır. Şimdi sırasıyla bu okul sistemlerine bir göz atalım.

 

İlkokul

Zorunlu eğitimin ilk dört yıllık kısmını oluşturan ilkokul, yapısal olarak her hangi bir farklılık göstermeksizin herkese aynı şekilde sunulmaktadır. Ancak, bütün okul sistemlerinde var olan okullar arası farklılık ve eşitsizlik, ilkokul düzeyinde de oldukça yüksek düzeyde gözlenmektedir. Ayrıca, okul sisteminin her kademesinde olduğu gibi bu kademesinde de eğitimdeki piyasalaştırılmaya koşut olarak büyümekte olan bir ticari -özel- okullaşma (Ural, 2016a) söz konusudur.

 

Ortaokul

Zorunlu eğitimin ikinci dört yıllık kısmı olan ortaokul eğitimi, genel ortaokul ve imam-hatip ortaokulu şeklinde yapılandırılmıştır. Bu uygulama doğal olarak ilgili okul türlerinin öğretim programlarını da farklılaştırmıştır. Her iki okul türü için görünürde giriş koşulu bulunmamakla birlikte, ortaokul ve/veya imam-hatip ortaokulunun adrese uygunluk durumu, zorlayıcı bir koşul oluşturabilmektedir. Eğitimin bu kademesinde de yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.

 

Lise

Zorunlu eğitimin son dört yıllık kısmı olan okulların -lise- tür ve yapıları oldukça farklılık göstermektedir. Ayrıca bu farklı tür ve yapıdaki okullara girişler de çeşitli koşullara bağlanmıştır. Lise eğitimi verilen okullar, merkezi yerleştirme ve yerel yerleştirme ile öğrenci kabul eden okullar şeklinde bir ayrıma tabi tutulmuştur. Bu ayrım, merkezi yerleştirme -sınav- ile öğrenci kabul eden liseler ile öğrencilerin küçük bir kısmını kabul eden proje okulları (RG, 2016) ve fen liselerinin nitelikli, yerel yerleştirme ile öğrenci kabul eden genel lise, meslek lisesi, imam hatip lisesi gibi çok sayıdaki okulun da niteliksiz okul olarak tanımlanmasına yol açmıştır. Açık bir ayrımcılık içeren bu uygulama, uluslararası ve ulusal mevzuatta yer alan eğitimsel eşitlik ilkesinin de ihlal edilmesine yol açmaktadır. Bunların dışında, zorunlu temel eğitimin son dört yıllık kısmı için öğrencilere -ailelere/velilere- yeni seçenekler olarak sunulan ve hatta özendirilen mesleki eğitim merkezi ile açık lise uygulamalarıyla da farklı bir eşitsizlik yaratılmaktadır. Günümüzde lise düzeyindeki okulların, meslek ve dinsel eğitim amaçlı kullanılması görece artarak devam etmektedir. Ayrıca eğitimin bu kademesinde de diğer kademelerde görüldüğü gibi yoğun bir ticari -özel- okul uygulaması gözlenmektedir.

 

Yükseköğrenim

Zorunlu eğitim süreci sonrasında yer alan ve önlisans, lisans ve lisansüstü okul sistemlerinden oluşan yükseköğrenime geçiş, Türkiye eğitim sisteminin son dönemlerdeki en tartışmalı alanlarından biridir. Lise öğretimi sonrası yükseköğrenime yönelen istemin okul kontenjanlarından yüksek olması sonucu, yükseköğrenime geçiş elli yıla yakın bir süredir farklı biçimlerde yapılan merkezi sınavlar aracılığı ile gerçekleştirilmektedir. Dolasıyla bu uygulamanın sonucu olarak çağ nüfusunun büyük bir bölümü, her dönem yükseköğrenim sisteminin dışında kalmıştır. Son dönemlerde eğitimin piyasalaştırılmasına koşut olarak kurulan ticari okullar -vakıf yükseköğrenim kurumu- ile yükseköğrenim sistemi dışında bırakılanlara yeni bir eşitsiz seçenek sunulmuştur.

 

Günümüz Türkiye’sindeki okul sistemlerine ilişkin bu genel açıklamalardan sonra, okul kademe ve türlerinin tarihsel, felsefi, ideolojik ve politik dayanakları ile ilk biçimlerine ilişkin kısa bir değerlendirme yapacağım. Ayrıca, mevcut okul sistemindeki eşitsizlikleri görece giderecek yeni bir okul modeli önereceğim.

 

Temel eğitim düzeyindeki okul tür ve yapılarının farklılaştırılması uygulaması, okul sistemlerinin tarihsel gelişiminden etkilenmektedir. Günümüzde yaygın ve genel kabul görmüş olan okul tür ve yapılarının farklılaştırılması, sınıf mücadelesi, kapitalist ideolojinin meritokrasi (Young, 1958) uygulamaları ve Williams’ın (2017) şimdiki eylemleri açıklamak, desteklemek ve haklı çıkarmak için geçmişin mirasından seçim yapılan süreç olarak tanımladığı eski ve onaylanmış olanı koruyan seçici gelenek ile açıklanabilir.

 

Okul Sistemleri

Tarihsel ve toplumsal koşulların bir sonucu olarak oluşan bu değişkenler, okul sistemleri üzerinde etkili olarak, Walter Schulteze’nin tasnifiyle paralel hatlar modeli, çatal modeli ve merdiven modeli (Aktaran: Aytaç, 1970) şeklinde farklı okul modellerinin doğmasına neden olmuştur. Bu okul modellerinin doğuşu ve uygulanışına ilişkin sosyolojik, ideolojik, felsefi ve politik bir arka plân tartışmasının gerekli olmasına rağmen, burada çalışmanın amacına uygun olarak ilgili okul modellerinin kısaca tanıtılmasıyla yetineceğim. Her ne kadar, Rutter ve Diğerleri (1979) bütün okulların öğretme yöntemine yaklaşımlarının ideolojik değil pragmatik olduğunu savunmuş olsalar da bu pragmatik yönelimin de geçerli olan ideolojiye dayandığı gerçeğini gözden kaçırmamalıyız.

 

Paralel hatlar modeli; toplumun sınıf, zümre, tabaka ve/veya kast sistemiyle ayrıştırılmasına koşut oluşturulan bir okul modelidir. Model, toplumsal yapının ayrışma biçimlerine göre ayrı okul yapılarının kurulmasını gerektirir. Geçmişte burjuva (Maneuvrier, 1888; Sombart, 2008) ve proletarya (Freinet, 1935; 1969; Chu, 1980) sınıflarının eğitimleri de yapısı ve öğretim programları ayrıştırılmış okullarda gerçekleştirilmiştir.

 

Şekil 1. Paralel Hatlar Modeli

Kaynak: Aytaç, 1970:14; Ergün, 1994:212

 

Şekil 1’de de görüldüğü gibi bu okul modelinde, her sınıf için ayrı okullar kullanılarak, özellikle dikey sosyal hareketliliğe olanak sağlanmadığı gibi izin de verilmemektedir. Genel olarak insan haklarına ve özel olarak da eğitim hakkına karşı bir uygulama olan paralel hatlar okul modeli, toplumsal ayrışmanın farklı biçimlerinin yaşandığı günümüz toplumlarında da gözlemlenmektedir. Örneğin, mekânsal ve kentsel ayrışma uygulamaları ile ayrıştırılan toplum kesimlerinin okulları da paralel hatlar modeline benzer bir şekilde ayrıştırılmaktadır.

 

Bu okul sisteminde okullar, toplum kesimlerine göre ayrıştırılarak farklılaştırılmış, okul seçimi ve okullar arası geçiş, açık ve/veya örtülü olarak olanaksızlaştırılmıştır. Paralel hatlar okul modeli, Willis’in (1978) işçiliği öğrenmek olarak ifade ettiği gibi sınıfın kültürünü aktararak, toplumdaki eşitsizlikleri yeniden üretme ve derinleştirme (Bowles ve Gintis, 1976) işlevini yerine getirmektedir. Bu okul sisteminde, kapitalizmin/neoliberalizmin yaratıp koruduğu toplumun üst tabakası süresi ve niteliği yüksek okullara -lise ve üstü-, orta tabakası ortaokullara ve alt tabakası da ilkokullara gidebilmektedir.

 

Aytaç’ın (1970) aktardığına göre başlangıç dönemlerinde İngiliz ve Alman okul kuruluş sistemleri paralel hatlar modeline uygun olarak yapılandırılmıştır. Eşitsiz ve ayrımcı bir uygulama olan bu durum, günümüzde uygulamaya konulan neoliberal politikaların eğitim alanına yansıması sonucu Türkiye’de de benzer bir şekilde (Gündüz, 1996; Ünal, Özsoy, Yıldız, Aylar ve Çankaya, 2010) açık ve/veya örtülü olarak gerçekleşmektedir.

 

Çatal modeli; sanayileşme yöneliminin gereği ve sonucu olarak ortaya geliştirilmiş bir okul modelidir. Bu okul modeli, kapitalist ideolojinin meritokrasi uygulamalarına dayalı olarak geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Bireyin sınıfsal konumunu yükseltmesi, çatal modelinin sağlayacağı başarı ilkesine dayandırılan bir sosyal hareketlilikle olanaklı görülmektedir. Çatal modeli, daha düzenli bir toplumsal planlama ve daha yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonalist bir yönelim  (Spring 1997)  olarak kurgulayan toplumların yaygın olarak kullandıkları bir okul modelidir.

 

Şekil 2. Çatal Modeli

 

Kaynak: Aytaç, 1970:15; Ergün, 1994:214

 

Çatal modeli, Şekil 2’de de görüldüğü gibi bütün toplum kesimlerine açık ve ortak bir okul ile başlangıç eğitiminin verildiği ve sonrasında ise paralel hatlar modelinin uygulandığı eklektik bir okul sistemidir. Öğrencilerin ortak okul süreci sonrasında yöneleceği okullar, daha çok toplumsal sınıf kökenine göre belirlenmektedir. Çatal modelinin ikinci aşamasındaki okul türleri ve okul seçim süreci, her ne kadar demokratik gösterilse de gerçekte öğrencilerin sosyal, kültürel ve ekonomik sermayeleri (Bourdieu ve Passeron, 2014) ile ilgilidir.

 

Çatal modeli okul sistemi, toplumun verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görüldüğü ve insanların değerlerinin de bu toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkıları ile belirlenen insani kaynaklar (Schultz, 1961) haline getirilmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla bu toplum tasarımının eğitim politikalarında öğrenciye -çocuğa- üzerinde çalışılacak ve toplumun iyiliği için biçimlendirilecek bir nesne olarak yaklaşılır. Günümüzde yaygın bir uygulama alanına sahip bu yönelim, eğitim politikalarıyla üretilen eşitsizlikleri de perdeleyecek bir masumiyetle toplumsallaştırılır (Ural, 2020).

 

Genel olarak ilkokul, ortaokul ve lise şeklinde kademelendirilen çatal sistemi, kademeler arasındaki geçişlerin koşula bağlanmasıyla seçkinci (Ural, 2014) eğitim anlayışına hizmet etmektedir. Sistemin ilk aşaması olan okula girişte görece bir eşitlik olsa da sistemin ikinci aşamasındaki okul türlerine girişler akademik becerilerin ölçüldüğü sınav başarılarına göre gerçekleşmektedir. Sistemin ikinci kademesindeki okul tür ve kontenjanları burjuva sınıfı tarafından belirlenerek kapitalizmin sorunsuz işleyişi sağlanmaktadır. Aytaç’a (1970) göre Fransız okul kuruluş sistemi, başlangıç dönemlerinde çatal sistemine uygun olarak yapılandırılmıştır.

 

Merdiven modeli; demokratikleşme yönelimine sahip toplumlarda geliştirilen bir okul modelidir. Merdiven modeli okul sistemi, öğretimde fırsat eşitliğine dayandırılan toplumsal bir yükseliş düşüncesiyle oluşturulmuştur. Başlangıçta daha çok Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulamaya konulan bu okul sistemi daha sonra dünyanın değişik bölgelerinde demokratik toplum arayışındaki toplumlarda da benimsenmiştir.

 

Şekil 3. Merdiven Modeli

Kaynak: Aytaç, 1970:17; Ergün, 1994:216

 

Şekil 3’te de görüldüğü gibi herkese açık demokratik bir görünüm arz eden merdiven modeli okul sistemi, öğrencilerin sosyal hareketini yetenek, zekâ ve çalışmalarına dayandırmaktadır. Herhangi bir toplumsal sınıfı dışlamadığı iddiası ve fırsat eşitliği söylemi üzerine inşa edilen model, görece bir eşitlik sağlayarak yaygın bir kabul alanı yaratmıştır. Ekonomizm ve meritokrasi, çatal modeli okul sisteminde olduğu gibi bu modelde de önemli ve baskın yönlendiricilerdir.

 

Daha çok Amerikan okul sistemi olarak da bilinen merdiven modeli okul sisteminin diğer modellerden en belirgin farkı, her okul kademesinin birbirine bağlı olması ve herkes için dikey yükselişe olanak sağlaması ile aynı seviyedeki okullar arasında yatay geçişlere açık olmasıdır. Bu söylem her ne kadar uygulamada tamamen gerçekleştirilememiş olsa da toplumun alt ve orta kesimlerince eğitim hakkının kullanımı açısından kötünün iyisi olarak kabul görerek desteklenmektedir. Ancak, son dönemlerde merdiven modeli okul sisteminin yaratmış olduğu açık ve örtülü eşitsizlik ve ayrımcılıklar, mevcut liberal iyimserliğin aşınmasına (Hurn, 2016:48) yol açmıştır.

 

Farklı tarihsel ve toplumsal koşulların sonucu olarak ortaya çıkan bu okul modelleri, günümüzdeki neoliberal eğitim politikaları ile desteklenerek varlıklarını sürdürmektedir. Günümüz toplumlarında da yaygın bir şekilde kullanılan okul sistemlerinin farklılaştırılması uygulaması, her zamanki gibi toplumsal eşitsizliklerin derinleşmesine ve yeniden üretimine yol açmaktadır. Konrad (2021:110), sosyal seçiciliğin Alman eğitim sistemindeki okullarda hala yüksek düzeyde olduğunu belirterek, işçi sınıfından bir öğrencinin, orta ve üst sınıftan bir öğrenciye göre aynı liseye girme şansının belirgin olarak daha az olduğunu vurgulamıştır. Türkiye’de de gözlenen benzeri eğitimsel eşitsizlikler (Ural, 2022), kullanılan farklı araç ve yöntemlerle gizlenerek yine de gerekli olan toplum desteği sağlanabilmektedir. Bu süreçte fırsat eşitliği, kapsayıcı eğitim, merkezi sınavlar ve burs/kupon sistemi gibi söylem ve eylemlerle okul ve okul süreçlerini öne çıkaran piyasacı bir sosyal adalet anlayışı geliştirilmiştir. Üzülerek belirtmek gerekir ki neoliberal bir eşitlik rüyası ambalajıyla sunulan bu anlayış, toplumda yaygın bir karşılık bulmuş ve bireysel başarıyı ile kariyerizmi yüceltmiştir. Bu uygulamalar ile toplumsal yapılar ve yapısal ilişkilerin -güç ilişkileri- ortasında bırakılmış birey yokmuş da bireysel başarısızlık hikâyeleri varmış gibi bir algı yaratılmaktadır. Oysa eğitimsel eşitsizlikleri üreten temel kaynak, sınıfsal eşitsizliklerdir ve sorunun çözümüne yönelik eylemler de dolaysız bir şekilde sorunun kaynağına yönelmelidir. Bu aşamada, insan özgürlüğüyle özgürlüğün modern dünyada farklı tahakküm ve toplumsal baskı biçimleriyle nasıl sınırlandırıldığı ve gerçekliğin bilgisinin nasıl elde edileceği düşüncesi ile görünenin altındaki özü, gerçeği ortaya çıkarmayı amaçlayan eleştirel bir bilgi kuramı olarak da anılan eleştirel kuramdan (Horkheimer, 2005) yararlanılmalıdır.

 

Kurulacak özgür ve eşitlikçi bir toplumsal yapının okulu da özgür ve eşitlikçi bir okul sistemine dayandırılmalıdır. Çünkü, okulun görevi, Berner’in (2013) de hatırlattığı gibi toplumun düzenlenmesinin biçimlendirilmesidir. Bu düşüncelerden hareketle demokratik bir yaşamı kuracak, geliştirecek ve yaşatacak görece daha eşitlikçi bir okul sistemi olarak çember modelini önereceğim.

 

Çember modeli; kapitalist toplumlardaki mevcut okul sistemlerine ek olarak önerdiğim çember modeli, hak yönelimli bir anlayışa dayalı olarak geliştirilmiştir. Bu modelde, okul hakkı savunularak eğitim bir özgürleşme pratiği (Freire, 1991)  olarak görülür, okullardaki bütün ayrımcılık ve eşitsizlikler reddedilir, iyi temel eğitim (Ural, 2009) kavramsallaştırması ile çocukluk döneminin eğitimsel gereksinimlerini karşılayan bütünsel bir okul -k12- hedeflenir.

 

Şekil 4. Çember Modeli

 

Şekil 4’te görüldüğü gibi çember modeli okul sisteminde okul, herkese aynı yakınlıkta -mesafede- kurularak öğrencilerinin sosyal, kültürel ve ekonomik sermaye kökenlerinden kaynaklı farklılıklarına karşı yansız kalması sağlanmış olur. Ancak, Hurn’ın (2016:41) da ifade ettiği gibi farklı ve eşit olmayan toplumda -kapitalist toplumda- hiçbir okul, herkesin iyi bir eğitim idealini yerine getiremez düşüncesinden hareketle çember modeli okul sisteminin de mutlak bir eğitimsel eşitlik sağlayamayacağı açıktır. Diğer okul sistemlerinde egemen olan yarışmacı eğitim anlayışı (Ural, 2004, 2006, 2016b), çember modeli okul sisteminde yerini dayanışmayı öne çıkaran iş birlikçi bir anlayışa bırakacaktır. Bu model, Katz’ın (1968) ironik ifadesiyle dayatma yoluyla yapılan okul reformunun üstünde, hak temelli bir eğitim anlayışının ürünüdür.

 

Sonuç olarak okulların farklılaştırılması uygulamasının, eşitsiz toplumsal yapının sürdürülmesini sağlayan bir uygulama olduğunu söyleyebiliriz. Bu uygulamanın dayandırıldığı ideolojinin de kapitalizm ile onun ardılları liberalizm ve neoliberalizmdir. Neoliberal eğitim politikaları ile güçlendirilen meritokrasinin ürettiği yarışmacı eğitim anlayışı, pedagojik öjeniye dönüştürülerek öğrenciyi -bireyi- çeşitli ayırtedici özellikleriyle bir bütün olarak tanımlamak yerine, onu varlığının bir boyutuna indirgeyerek göreli ölçütlerle -başarılı/başarısız, değerli/değersiz, nitelikli/niteliksiz, önemli/önemsiz, gerekli/gereksiz gibi- değerlendirmektedir. Bu süreçte kullanılan ve ortak bir ideolojik köke bağlı olan paralel hatlar modeli, çatal modeli ve merdiven modeli okul sistemleri, sınıflı toplumu, toplumsal sınıfları ve eşitsiz güç ilişkilerini sürdürmek amacını taşımaktadır. Önerilen çember modeli okul sistemi ise toplumcu ideolojinin sınıfsız toplum düşüncesine dayandırılmıştır.

 

 

Kaynakça

 

Aytaç, Kemal. (1970). Okul Reformları ve Okul Kuruluş Sistemlerinde Demokratlaşma Temayülleri. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.

 

Berner, Hans. (2013). Pedagojide Güncel Akımlar. Çeviri: Z. Uludağ, Ç. Uğursal ve N. Bakır. Nobel Yayınevi. Ankara.

 

Bourdieu, Pierre ve Jean-Claude Passeron. (2014). Varisler-Öğrenciler ve Kültür. Çeviri: -Levend Ünsaldı ve Aslı Sümer. Heretik Yayınları. Ankara.

 

Bowles, Samuel and Gintis, Herbert. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economic life. Basic Books. New York.

 

Chu, Don-Chean. (1980). Education of the Proletariat. Philosophical Library. New York.

Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim ve Toplum. Ocak Yayınları. Ankara.

 

Freinet Celestin. (1969). Pour l’école du peuple. Maspéro. Paris

 

Freinet, Celestin. (1935). Premier discours à des Parents sur la Pédagogie nouvelle prolétarienne. L’Éducateur Prolétarienne. 10:217-222.

 

Freire, Paulo. (1991). Ezilenlerin Pedagojisi. Çeviren: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

 

Gündüz, H. Basri. (1996). Öğrencilerin Ortaöğretim Okullarına Dağılımını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

 

Horkheimer, Max. (2005). Geleneksel ve Eleştirel Kuram. Çeviri: Mustafa Tüzel. Yapı Kredi Yayınları. İstanbul.

 

Hurn, Christopher J. (2016). Okulun İmkân ve Sınırları. Çeviri Editörü: Mustafa Sever. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.

 

Katz, B. Michael. (1968). The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Harvard University Press. Harvard.

 

Konrad, Franz-Michael. (2021). Okulun Tarihi. Çeviri: Eda Kulaksız. Runik Kitap. İstanbul.

 

Maneuvrier, Edouard S. (1888). L'éducation de la bourgeoisie sous la république. Léopold Cerf. Paris.

 

Michael Young. (1958). The Rise of the Meritocracy 1870–2033: An Essay on Education and Equality. Thames & Hudson. London.

 

Moore, Rob. (2015). Eğitim ve Toplum. Çeviri: Hüsamettin Arslan. Paradigma Yayıncılık. İstanbul.

 

Resmi Gazete. (2012). İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim: 26 Mayıs 2023

 

Resmi Gazete. (2016). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Program ve Proje Uygulayan Eğitim Kurumları Yönetmeliği.  https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm Erişim: 26 Mayıs 2023

 

Rutter, Michael., Maughan, Barbara., Mortimore, Peter., & Ouston, Janet. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary schools and their effects on children. Open Books. London.

Schultz, Theodore W. (1961). Investment in Human Capital. American Economic Review. 51:1-17

 

Sombart, Werner. (2008). Burjuva. Çeviri: Oğuz Adanır. Doğu Batı Yayınları. Ankara.

 

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviri: Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

 

UN. (2023). İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi. https://turkiye.un.org/tr Erişim: 24 Mayıs.

 

UNICEF. (2023). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. https://www.unicef.org/turkiye/ Erişim: 24 Mayıs.

 

Ural, Ayhan. (2004). Yarışmacı Eğitim Anlayışı. Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt: 4. Sayı: 1 (8).

 

Ural, A. (2006). Hafif Ağır Denenceler. Detay Yayıncılık. Ankara.

 

Ural, Ayhan. (2009). Good Elemantery Education. Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1249-1254.

 

Ural, Ayhan. (2014). Seçkinci Eğitim Meşrulaştırmak: Eğitimi Koşullu Geçişe Dayalı Kademelendirmek.  Eğitimde Politika Analizi Dergisi. 3(1):45-56.

 

Ural, Ayhan. (2016a). Özel Okul: Kamusal Eğitim Alanına Sokulan Truva Atı. Eleştirel Pedagoji.45(55).

 

Ural, Ayhan. (2016b). Yarışmacı Eğitim Anlayışının Etkileri Üzerine Bir Çözümleme. Eleştirel Pedagoji. 43.(19-24).

 

Ural, Ayhan. (2020). Sınavlar ve Toplum Tasarımımız. BirGün Gazetesi. 10 Mayıs.

 

Ural, Ayhan. (2022). Türkiye’de Yeni Liberal Dönemdeki Eğitimsel Eşitsizlikler Üzerine. İçinde. (Editör: Ahmet Yıldız). Cumhuriyet ve Çağdaş Eğitim. Sayfa: 259-268. Cumhuriyet Kitapları. İstanbul.

 

Ural, Ayhan. (2023a). Bir Bilim Dalı Olarak Eğitim Politikası. 4. Baskı. Pegem Akademik Yayıncılık. Ankara.

 

Ural, E. Cemre. (2024b). Creative Thinking and 'Learning Spaces': Prototypes in Primary School Dsign in Turkey. Ortadoğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi. Ankara.

 

Ünal, Işıl L., Özsoy, Seçkin. Yıldız, Ahmet., Güngör, Sabri., Aylar, Ebru ve Çankaya, Dilek. (2010). Eğitimde Toplumsal Ayrışma. Ankara Üniversitesi Basımevi. Ankara.

 

Wacker, John G. (1998). A Definition of Theory: Research guidelines for different theory-building research methods in operations management. Journal of Operations Management. 16(4):361-385.

 

Williams, Raymond. (2017). Kültür ve Toplum. Çeviri: Uygur Kocabaşoğlu. İletişim Yayınları. İstanbul.

 

Willis, Paul. E. (1978). Learning to Labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough. Saxon House. GB.

 

 

 

 

**Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, urala@gazi.edu.tr

kamusal okulu savunmak

Öğretmenlik Paradoksu

 

Ural, A. (2003). Öğretmenlik Paradoksu. İçinde: Öğretmenlik Mesleğine Giriş Alternatif Yaklaşım. Editör: Mehmet Durdu KARSLI. Öğreti Pegem A Yayıncılık. Ankara.

 ÖĞRETMENLİK  PARADOKSU*

* Paradoxe: Fransızca, isim: Kökleşmiş inanışlara aykırı olarak ileri sürülen düşünce. (Türk Dil Kurumu)

 GİRİŞ

            Bu bölümün amacı, öğretmenliğin kuramsal temellerini tartışarak mesleğin çelişkilerini genel bir bakış açısıyla açıklayabilmektir. Bu amaca uygun olarak, öğretmenliğin profesyonel bir meslek olabilmesinin engelleri ile öğretmenlikte özgür ve özgün davranabilmenin sınırlarına ilişkin düşüncelere yer verilmiştir. Devletin -toplumun-, ailenin ve bireyin -öğrencinin- öğretmen üzerinde egemenlik kurma girişimlerinin dayanakları bir paradoks olarak tanımlanmış ve bu paradoks karşısındaki öğretmen duruşuna ilişkin önerilere de yer verilmiştir.

Her toplumda öğretmenlik mesleğine ilişkin yetki ve sorumluluklar, görevin icrası, öğretmenin çalışma koşulları gibi devlet ile öğretmen arasındaki ilişkinin ayrıntıları, yasal metinlerle belirlenmektedir. İlgili metinlerde, devlet ile öğretmenlik mesleğini icra eden öğretmen arasındaki ilişkinin sınırları, tarafların hak ve ödevleri, görev ihlali ve yetersizliklere uygulanacak yaptırımlar da yer almaktadır.

Devletin örgütleniş biçimi ile doğrudan ilintili olan bu düzenleme biçimleri, demokratik toplumlarda  daha çok katılımcı ve uzlaşmacı bir anlayışa dayandırılmaktadır. Bunun sonucu olarak da bu toplumlarda öğretmenlik, profesyonel bir meslek olarak kabul edilme sürecine girmiştir. Demokrasi dışı veya demokrasinin yeterli derecede işlemediği örgütleniş biçimlerinin egemen olduğu toplumlarda ise öğretmenlik, geleneksel anlayışla icra edilen ve tamamen otoritenin belirlediği sınırlar içerisinde gerçekleştirilen bir iş olarak görülmektedir. Bu toplumlarda devlet; eğitimi, Spring’in (1997) de belirttiği gibi öğretmen aracılığı ile bireyi damgaladığı, derecelendirdiği, belgelendirdiği ve topluma geri gönderdiği bir sürece dönüştürmektedir.

Günümüzde öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak kabul görüyor olması veya bu yöndeki çabalar önemli bir gelişme olmakla birlikte, devletin mesleğin icrasının her boyutuna ayrıntısına inerek müdahale etme arzusu bu sürecin gelişimini engellemektedir.

Oysa herhangi bir alandaki profesyonel gibi öğretmen de kendinden beklenen işi yapmayı bilmekle kalmayıp, aynı zamanda en iyi olduğuna inandığı tarzda yapma fırsatına sahip olmalıdır. Dolayısıyla bir profesyonelin işini nasıl gerçekleştireceği kendisine bağlı olmalı ve bu durum, mesleğin icrasında önerilere, yeni ve daha etkin yollar öğrenmeye kapalılık olmayıp, başkasının yolunu izlememek olarak değerlendirilmelidir(Glasser 2000:9).

Devlet, eğitimin amaçlarının belirlenmesinden her düzeydeki programların belirlenmesine, kaynak ve öğretim yöntemi seçiminden değerlendirme biçimine, öğrenci ilişki ve iletişiminden özel yaşam -çalışma yaşamı dışı- davranışlarına kadar bir çok konuyu kapsayan yasal düzenlemelerle mesleğin icrasına müdahale etmektedir.

Bu baskı ve karışma o denli geniş bir alana yayılmıştır ki öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğünün gelişimine olanak vermemektedir. Bu durum, öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmasının önünde en büyük engeli oluşturmaktadır.

Her ne kadar öğrenme artık okulda geçirilen yıllarla doğru orantılı olarak düşünülmeyip, katı ve kademeli -hiyerarşik- bir program etrafında düzenlenmiş sınırlı bir yaşantı olmaktan çıkıp, yaşam boyu devam eden bir süreç haline gelmişse de (Şimşek 1997:75) devletin eğitim ve dolayısıyla öğretmen üzerindeki egemenliği azalmamıştır.

Profesyonel kişiler olma yolundaki öğretmenler, her biri öncelik kazanmak için diğeri ile çelişen ve diğerine karşı tezler ileri süren çok sayıda kültürel, mesleki ve siyasal buyrukla karşılaşırlar. Bu yüzden de belli bir durumda ne yapmaları gerektiğini düşünmek için zaman bulamazlar. Zaten düşünmeye zaman bulsalar bile başvurabilecekleri nesnel etik ya da haklılık standartları yok gibidir. Bu nedenle öğretmenler, öğrettikleri konularda ya da etik davranışta nesnel standartların olsa olsa tarihsel birer kurgu olduğuna inanabilir ve bu inançtan hareketle herkese üzerinde tartışılarak çözüme ulaştırılamayacak, kendine ait bir dizi etik değer benimseme olanağı veren bir göreliğe kayabilirler(Haynes 2002:15).

Geleneksel okulların günümüzdeki işleyişinde öğretmenlere profesyonel olarak davranılmamaktadır. Ancak ne öğretmenlikten daha çok profesyonelliği gerektiren bir iş vardır ne de çalışanlara profesyonelliği bu denli olanaksız kılacak biçimde davranılan başka bir iş. Hekimlere ve hukukçulara da öğretmelere olduğu gibi davranılsaydı, sağlık ve adalet işlerinin nasıl bir görünüm arz edeceğinin düşünülmesi konunun önemini ortaya koyacaktır. Oysa iyi öğretim sergilemek, elbette bu saygın meslekleri yapmaktan daha zordur(Glasser 2000:11).

Meslekleri zorluk derecelerine göre karşılaştırmak, farklı meslek mensupları arasında bir statü yaratmaktan çok, ilgili mesleklere ilişkin yeterliklerin kazanımındaki süreç, yöntem ve programların etkinleştirilmesi için gerekli görülmektedir.

Böyle bir karşılaştırmada görülecektir ki öğretmenlik, icrası oldukça güç bir meslektir. Öğretmen bir yandan devlet -toplum- ile aile ve çevrenin dayatmasıyla karşı karşıyayken, diğer yandan da bireyin -öğrencinin- özgürlük ve özgünlük arayışıyla karşı karşıyadır. Bu çelişki, öğretmenin neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl yapacağının kararlaştırılması ve uygulamasında önemli güçlükler yaratmaktadır.

Çağdaş öğretmenin, devletin -toplumun-, kendisine yüklediği görevin gerekçelerine inanması ve mesleğini bu doğrultuda icra etmesi, aile ve bireyi -öğrenciyi- doğrudan karşısına almasına neden olacaktır. Bireyin eğitim istemine koşut bir düşünceye sahip olması durumundaysa -böyle bir durumun oluşması çoğunlukla olası değildir- öğretmen, devlet ile karşı karşıya gelecektir. Burada cevap aranması gereken temel soru; öğretmenlik mesleğinin farklı beklentileri karşılamada dengeyi nasıl sağlayabileceğidir? Fakat bu oldukça zor cevaplandırılabilecek bir soru olarak eğitimcileri sürekli yeni arayışlara yöneltmektedir.

Aşağıda, öğretmenlik mesleğini güçleştiren etkenler esas alınarak, bu etkenlere ilişkin  genel açıklamalara yer verilmiştir.

 

DEVLETİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ -ÖĞRETMEN- ÜZERİNDE EGEMENLİK ARAYIŞI

 

Genel olarak her toplum, kendi varlığını sürdürebilmek için eğitimi önemli ve etkin bir araç olarak görür. Ne kadar çok sayıda üyeye ulaşılabilir ve ne kadar iyi bir eğitim verilebilirse, gönenci -yaşam kalitesi- yüksek bir toplum yaratmanın  o denli kolay olacağı düşüncesi genel kabul görmektedir. Toplumu oluşturan bireylere ulaşma ve birlikte yaşamanın gerektirdiği uzlaşıyı sağlamamın yolu eğitim sistemini ve bu sistemi etkileyen alt sistemleri etkili kılmaktan geçmektedir.

Her devlet, egemen toplumsal sınıf veya sınıfların kendi çıkarlarını destekleyici ve bu çıkarları pekiştirici ekonomik, ideolojik-politik ve kültürel öğeleri, benimsediği eğitim felsefesine uygun olarak geliştirilen eğitim sistemleriyle -örgütleniş biçimleriyle- üyelerine benimsetmeyi hedefler(İnal 1996:15). Ancak bu süreç, bireysel ve sınıfsal direnişlerle -açık ve/veya örtülü- çatışmaları da bünyesinde barındırmaktadır. Devlet, bu çatışma ve karşı koymaların en aza indirilmesini, genel okul uygulamalarıyla saylayacağı görüşündedir.

Çağdaş toplumlar kendi üyelerinin şu ya da bu biçimde gösterdikleri onaya ve katılıma öylesine bel bağlarlar ki devletin yapısı geniş ölçüde böyle bir onayı kazanma yeteneği ile belirlenmektedir(Black 1989:26). Bu gerçek, her dönemde eğitimin ön plana çıkmasına neden olmuştur.  Spring (1997) bir toplumu örgütlemenin kilit elemanlarından birini eğitim sistemi olarak belirtmektedir. Çünkü toplumun gelecekteki üyelerini şekillendiren temel araç eğitim sistemidir. Eğitim sistemi içerisinde yer alan öğretmen, sürecin gerçekleşmesinde önemli bir işlev üstlenmektedir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme her toplum için son derece yaşamsal bir değer taşımaktadır. Bazı toplumlarda benimsenen eğitim politikalarıyla, öğretmenlerin istihdam koşullarını belirlemede ki  baskıcı tutumlarını öğretmen yetiştirme anlayışlarına da yansıtarak, mesleğin tek tip meslek mensuplarınca yürütülmesini hedeflemektedirler. Spring (1997) böyle toplumların öğretmen yetiştirme konusundaki politikalarını, bireyi bir devlet okulunda standart konuları öğretmeye hazırlamak üzere tasarlanan bir süreç olarak tanımlamaktadır.

Çağdaş devlet ve yurttaşları arasında yakın ve sağlıklı bir ilişki ve iletişim kurulması zorunludur. Çünkü her şeyden önce devlet üstlendiği rol gereği toplumun her üyesi ile doğrudan ve veya dolaylı ilişkiler içindedir. Eğer yurttaşlar devletin rolünü anlamaz ve önemli ölçüde kabul etmezlerse devlet, Black (1989)’in de belirttiği gibi temel işlevlerini yerine getiremeyecektir. Bu gerçekten hareketle her toplumsal düzen, varlığını sürdürmek için  uygun bir eğitim aracı geliştirmektedir(Russell 1981:54).            

Eğitimin sosyal bir olgu olarak temel işlevi tarihsel süreç içinde, bireylerin sosyalizasyonunu sağlamaktır. Sosyalizasyon süreci, bir topluma ait tarihsel deney ve birikimlerin aktarılmasını sağlayarak bireyi toplumsallaştırırken, toplumsallaşan birey de eğitim ile edindiği donanımla toplumun yeniden üretimini ve/veya dönüşümünü sağlar. Eğitim bu anlamda bireysel olanı toplumsallaştırdığı gibi toplumsal olanın da bireyselleşmesine olanak verir(Ercan 1998:20).

Eğitime bu denli önemli işlevler yüklenmesi, toplumu oluşturan bireylerin ortak-genel bir eğitimden geçirilmesi fikrinin doğmasında önemli bir etken olmuştur. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de genel okul uygulamalarının yaşama geçirilmesi benimsenmiştir.

20.yüzyılda ortaya çıkan reform pedagojisi akımları denilen yeni eğitim görüşlerinin fikri temellerini, klasik-idealist devir olarak da adlandırılan endüstrileşme çağındaki gelişmeler hazırlamıştır(Aytaç 1972:253). Bu dönemde İngiltere’de genel okuldan yana olanlar, her bireyi eğitimden geçirmekle daha demokratik bir toplum yaratılacağını savunmaktadırlar. Böylece toplumsal engellerin yıkılacağına ve sınıf ayrılıklarının ortadan kalkma eğilimi göstereceği savunulmaktadır(Smith 1967:125).

Amerika Birleşik Devletleri’nde genel okul hareketinin savunucuları ise herkesin gittiği bir okulun, politik toplumsal değerler konsensüsü yaratacağını ve politik -toplumsal- huzursuzluğu etkin olarak azaltacağını ileri sürüyorlardı. Okulun kurduğu politik denetimi hesaba katmadan özgürlük ve insanın ilerlemesinde büyük bir itici güç olacağına dair neredeyse sınırsız bir inançları vardı(Spring 1997:16). Ama diğer taraftan savunulan bu genel okul uygulamalarıyla -bireye yasanın buyurduğu eğitimi verebilmek için onları sıraya sokar sınıflandırır ve böylece de  onların ilerde girebilecekleri uğraşı alanlarını etkileyerek- toplumsal basamaklar yaratılacağı gerçeği göz ardı ediliyordu(Smith 1967:126).

Günümüzde teknolojinin ulaştığı seviye ile toplumların gönenç düzeyi, okulun bu işlevini büyük ölçüde etkilemiş ve okulun işlevini üzerine alabilen -okula ikame edilebilen- araç ve/veya örgütlerin oluşmasına olanak sağlamıştır.

Şimşek (1997)’e göre, yükselen eğitim paradigması, klasik eğitim paradigmasının tersine, öğrenmenin sadece sınırları ve yeri belli olan okul gibi bir takım kurumlarda gerçekleşebileceği düşüncesine zıt düşmektedir. Bilim ve teknoloji üretiminin hızla arttığı günümüzde eğitim ve öğrenme artık kurumsallaşmış formunu terk ederek, kurumlar ötesi bir hal almaktadır.

Şimşek (1997)’in aktardığına göre, Louis Perelman 1992’de yazdığı bir kitapta artık yaşamın bir parçası olan bilgi teknolojilerinden yola çıkarak, gelecekte okul denilen kurumsallaşmış eğitimin tamamen biteceğini iddia etmektedir. Perelman’a göre, artık akıllı bir çevrede yaşanmaktadır. Bireyin çevresindeki şeyler ve kullanılan eşyalar artık belli oranda bir zeka taşımaya başlamıştır. Bu akıllı çevrede kullanılan şeyler yoluyla başkalarından yardım almaksızın birçok yeni şey öğrenilebilmektedir.

Spring’e (1997) göre eğitim teorilerinin, toplumun nasıl değişmesi gerektiğine ilişkin yaklaşımları iki grupta toplanabilir. Bunlardan ilki, daha düzenli bir toplumsal planlama ve daha yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonalist bir yönelime sahiptir. Bu model, öncelikle ekonomik üretkenliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilidir. Toplum, verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görülür. İnsanlar, değerleri toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkıları ile belirlenen insani kaynaklar haline gelirler. Bu model, çocuğa üzerinde çalışılacak ve toplumun iyiliği için biçimlendirilecek bir nesne olarak yaklaşılan ve 20. yüzyılda Amerika Birleşik Devletleri’ndeki devlet okullarının örgütlenmesinde görülen iyi toplum modelidir. Diğer toplumsal değişim modelinde ilgilenilen şey ise düzen ve verimlilik değil bireysel özerkliğin artmasıdır. Toplumsal değişimin hedefi, artan bireysel katılım ve toplumsal sistemin denetlenmesidir. Bu model, modern toplumsal kurumların gücünü büyük ölçüde halkın bu kurumların otoritesini ve meşruiyetini kabul etme gönüllülüğüne dayandığı inancından beslenmektedir.

Turiel’in (2002) bireyci ve ortaklaşıcı kültürler olarak tanımladığı bu ayrım, farklı modelleri benimseyen toplumların karşılaştırılmasıyla daha da anlaşılır olacaktır. Özellikle ABD bireyci toplumun en güzel örneği sayılabilir. Ayrıca, Avusturalya, Kanada ve Yeni Zelanda gibi başka uluslarında da bireyci kültürlere ait olduğu söylenebilir. Bu sözde bireycilikte, insanların öz yeterliğe, bencil amaçlara, diğerlerinden uzaklaşmaya ve özerkliğe karşı eğilimleri gözlenmektedir. Toplumsal birimin bireyle tanımlandığı bireyci kültürlerde toplumsal davranış, öncelikle kişisel amaçlarla belirlenirken, toplumsal birimin grup olarak tanımlandığı ortaklaşacı kültürlerde ise amaçlar ortaktır.

Toplumların kendine uygun modeli benimsemesinde farklı toplumsal özelliklerin önemi büyüktür. Ancak benimsenen modellerin farklı olması, amaçlara ulaşmada kullanılacak aracı değiştirmemektedir. Her bir modelin de genel okul anlayışıyla hayata geçirileceği, böylece toplumu oluşturan tüm bireylere ulaşılacağı düşünülebilir.

Genel okul uygulamalarıyla, Fromm’un (1997) da belirttiği gibi,  toplumların sağlıklı işlemesi açısından insanları eylemde bulunmaları gerektiği gibi eylemde bulunmaya, düşünmeleri gerektiği gibi düşünmeye zorlayan bir toplumsal özyapı -karakter-, oluşturulması yoluyla da toplumda bilinç düzeyine erişmesine izin verilen düşünce ve duygular ile bilinç dışı kalması gereken düşünce ve duyguların kazandırılması hedeflenmektedir. Bir toplumun üyelerinin çoğunda ortak olan baskı alanlarını ifade eden toplumsal bilinç dışı ile bastırılmış ortak öğeler, içindeki özgül çelişkilere karşın, toplumun başarılı bir şekilde işlemesine engel olabilecek düşünce ve duyguların bilincine varılmasına izin verilmeyen içeriklidir.

Toplumsal yaşamın temel gereği olarak kabul edilebilen kurallar zorunlu ve istemli normlar olarak ifade edilebilir. Bu kuralların kazandırılması ise büyük ölçüde genel eğitim uygulamalarıyla mümkün olabilmektedir. Barkow (2002) zorunlu normları, kuralların benimsenme ya da çiğnenmelerinin bedelleri ve/veya kazançlarına bağlı olarak uyulan  ya da uyulmayan kurallar olarak tanımlamaktadır. Saygınlığı, toplumsal kimliği ve grubun benimsenmesini korumakla ilgili olan bu normlar, kazanıldıkları andan itibaren uzaklaşmadan ve düşünmeden uyulan zorunlu normlardan tamamen farklıdır.

Iliç’e (2000) göre günümüzdeki eğitim kurumları devletin çıkarlarına hizmet etmektedir. İhtiyaç duyulan yapılar ise her insanın öğrenmek ve diğerlerinin öğrenmesine yardımcı olmak suretiyle kendini ifade edebileceği yapılar olmalıdır. Ancak okulun geleneksel yapısı, görevi ve uygulamaları gereği öğrenme ve düşünme özgürlüğünü sınırlayan antidemokratik bir özellik göstermektedir(Bilgen 1994:26).

Böyle bir özellik gösteren kurum içerisinde yer alan öğretmen, aynı zamanda aile ve çevrenin de doğrudan ve dolaylı karışmalarıyla karşı karşıyadır. Bu durum ise öğretmenlik mesleğinin icrasını daha da güçleştirmektedir.

Genel kabul görmektedir ki öğretmen, eğitimin her düzeyinde toplumun üyelerinin toplum yapılarına ve işleyişine girmelerine yardımca olma ve onlara birbirlerini ve içinde yaşadıkları gerçekliği anlamaları ve bu gerçeklik içinde kendini gerçekleştirime olanağı bulmaları için gerekli bilgiyi, beceriyi, değerleri ve tutumları kazandırma sürecinde rol oynamaktadır(Haynes 2002:244).

Algılanması ve tanımlanması oldukça güçleşen değişim karşısında egemenlik kaybına uğrayan ya da uğrayacağını düşünen devlet, eğitim üzerindeki baskı ve etkisini artırma çabası içerisine girmiştir. Bu amaca ulaşmada önemli bir araç olarak da öğretmene müdahale etme, önemli bir seçenek olma özelliğini sürdürmektedir. Bunun doğal sonucu olarak da öğretmenin özgürlük alanı daralmakta ve özgünlüğü ortadan kalkmaktadır. Oysa yukarıda da belirtildiği gibi öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesi, öğretmenin özgür ve özgün davranmasıyla koşutluk göstermektedir.

 

AİLENİN ETKİSİ ALTINDA ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ -ÖĞRETMEN-

Fromm’a (2001) göre, bir grubun ortak kişilik yapısının matrisine dayandırılabilen toplumsal kişilik, toplumun etkileme araçlarıyla beslenir. Bu araçlar toplumun; eğitim sistemi, dini, edebiyatı, müziği, esprileri, görenekleri ve hepsinden önemlisi ailelerin yetiştirme yöntemleridir. Ana-babalar öncelikle hem kendi özyapıları hem de eğitim yöntemleri aracılığıyla toplumun görevlileridir.

Her toplumsal grup gibi eşsiz bir toplumsal, duygusal ve kültürel örüntüye sahip olan aile de doğrudan ve dolaylı olarak öğretmenlik mesleği üzerinde etkili olmaktadır. Her koşulda aile, üyelerini -özellikle genç üyelerini- sarmalamaya çalışarak onları kendi istemlerine uymaya ve benimsemeye zorlar. Bu durum doğrudan ailenin çocuğa yansıtılan eğitimsel rolleri ile ilgilidir(Uluğ 1999:118). Farklı toplumsal sınıflara mensup ailelerin çocuğa sağladığı manevi güvenlik duygusu (Albom 1999:98), çocuğun okulöncesi dönemdeki kişilik gelişiminde etkili olduğu gibi okul yaşantısındaki öğretmen ilişki ve iletişiminde de etkili olmaktadır. Böylece aile çocuğuna kazandırdığı bu manevi güvenlik duygusuyla kendine ve sınıfına ait değerleri koruma çabasındadır. Giddens’in (1997) de ifade ettiği, özgürlük ve baskı, umut ve umutsuzluk gibi karşıt gerilimler yüzünden bölünme ve yok olma tehdidi gibi nedenler, ailenin öğretmeni etkileme ve kontrol etme arzusunun gerekçesini oluşturmaktadır.

Toplumsal sınıf, yaşamın başka alanlarında olduğu gibi eğitimde de sürekli ve yaygın bir etkendir. Bu olguyu eğitim örgütü aracılığı ile ortadan kaldırmak isteyenler düş kırıklığına uğrayabilirler. Çünkü toplumsal sınıf olgusu çocukları okula alınmasından başlayarak, onları okuldayken de etkileyeceği gibi okulda kalış süreleri ve okuldan çalışma yaşamına geçişlerini de etkiler. Bunun önemli bir nedeni bireyin yetiştiği ailedir -evdir-. Eğitime önem veren ana babaların bulunduğu evlerden gelen çocuklar, yöneltilmeleri -bir iş ve uğraşı alanına girme umudu- bakımından daha elverişli durumdadır. Ne yasa koymak ne de herhangi bir okul planlaması ile bu ayrılığın önüne geçilemez(Smith 1967:127).

Geleneksel toplumlara özgü bulunan görece durağan kişilik öyle bir çevrede oluşur ki orada büyükler yüzyıllar boyu ancak yavaş yavaş değişmiş olan kültürel bir kalıtın -mirasın- tartışılmaz vasileridir. Çocuklar coşkulu bir güvenlik ortamında en yakın akrabalar arasında yetiştirilirler ve ayrı yapılı halklardan göreli bir uzaklıkta kendi toplum üyeleri ile kurulan yüz yüze ilişkilerden yararlanırlar. Bu çevre ve ilişkiler dizisi güçlü bir özdeşlik ve kendine güven duygularını geliştirir. Geleneksel toplum üyelerinin çok büyük çoğunluğunun bu duyguları çelişkili kural ve değerlerle olan çatışmalardan asla zarar görmez(Black 1989:35).

Smith’e (1967) göre ilkel bir toplumda aile ile sop -klan-, gencin gördüğü eğitimin tümünü sağlar ve bunlar kültürün biricik yayıcılarıdır. Ancak dil özellikleri belirlenince, bir alfabe ve rakamlar sistemi belirli bir aşamaya erişince, düzenli bir eğitim gereksinmesi ortaya çıkar ve böylece aile ile sopun verdiği eğitimi tümlemek üzere seçkin azınlık -varlıklı yöneticiler ve din adamları- için okullar açılır. Toplum çağcıl ve karmaşık duruma gelince de okul, tümleyici özelliklerini yitirmez; çünkü okulun kapsam ve programı ne denli geniş olursa olsun ailenin ilk öğretici ve ömür boyu etkileyici oluş gerçeği hala yerli yerinde durmaktadır. Ancak  çağdaş yaşamda ailenin görevleri eksilme eğilimi göstermekte olup bu görevlerin bir kısmını diğer kuruluşlar üstlenmektedir.

Black’e (1989) göre gençler, ana babalarından çok kendi akranlarını taklit etme eğilimindedir. Bireycilik, göreneğe uygunluktan daha yüksek bir değere sahiptir. Geleneksel toplumların oldukça katı olan toplumsal yapısı da bireyciliği köstekleme eğilimindedir. Bir bireyin kendi çevresine uyarlanma biçimi, ailesel yaşamının ilk yıllarında aldığı koşullanmaların bir sonucu olduğu gibi daha sonraki yaşamda aldığı ve çocukluk döneminde sağlamca kurulmuş bulunan modeli değiştirebilecek ölçüde güçlü olabilen etkilerin de sonucudur. Geleneksel durağan toplumdaki bir çocuk davranışı, yetişkinleri kendisine örnek alabilecek durumdadır. Yerel topluluk içinde çocuklar, daha sonraki yaşamda karşılaşacakları sorunlar dizisini ve bunları nasıl ele alacağını öğrenirler. Bireylerin büyük çoğunluğu yetişkin duruma geldiğinde yörenin yaşayan törelerine uyarak kendi yaşam sorunlarının üstesinden gelir. İşte bu koşullar altında da girişim gücü ve özgün davranış olanağı iyice daralır.

Geleneğin hızla bozulduğu durumlarda, kurallar ve değerler yerini ağır bir belirsizliğe bırakır. Çocukların içinde yetiştikleri çevre ve onların eğitimini düzenleyen kurallar, birçok eğilimlerin doğrudan etkisi altında kalır. Çağdaş toplumlarda birey, geleneksel toplumlardakine oranla çevre baskısından daha az etkilenir ve bu ölçüde daha özgürdür. Ne var ki taşıdığı amaçtan emin değildir ve büyük huzursuzluk zamanlarında amaçlı önderlerin yararına özgürlüğünü bırakmayı göze alır. Hızlı bir sosyal değişme geçiren toplumların bireylerine özgü olan kimlik yitirmenin anlamı işte budur(Black 1989:40).

            Smith (1967) çocukların ev yaşamları ile okulda gördükleri eğitim arasındaki çelişkiye dikkat çekerken ilginç bir saptamada bulunmuştur. Okullarda müzik dersleri gören ve şiir okumasını öğrenen olumsuz koşullara sahip evlerde oturan yoksul aile çocukları, okulu bitirdikten sonra da aynı veya benzer koşullara sahip evlerde oturmaya devam ederlerdi. Ancak pek azı bundan kurtulabilirdi. Genel eğitimin amaçlarından biri, bireyin sanata karşı duyarlılığını uyararak daha duygulu hale getirmektir. Bu durum ise çocukların aynı evlere dönmek zorunda olmaları halinde kötü bir hile gibi görünmektedir. Ancak şuna güvenilebilir ki, çağcıl toplumun özelliği, bu toplumdaki aile yaşayışlarının niteliği ile büyük çapta etkilenecektir; çünkü ev ya da aile, başlıca -kimilerine göre en başta gelen- öğreticidir. Okula ilk başlayan çocuklar, evin içinde ve çevresinde kendi kişiliklerinin temeli olan toplumsal görgüler, gelenekler ve tutumları edinmiş olarak geleceklerdir. Bu gerçek, başlıca toplumsal varlık olarak ailenin geleceğini daha da önemli hale getirmiştir.

Çocuk, okul öncesi dönemde bile her şeyden kendine zihinsel, kültürel, toplumsal ve duygusal bir pay çıkarır ve bu çıkarımlar, tüm yaşamı boyunca davranışlarını büyük ölçüde etkiler(Kasatura 1998:109). Smith (1967) ailenin görevlerinden olan, çocuk ve ergenler için bir sevgi ortamı sağlama işinin, hiç bir çağda bugünkünden daha önemli olmadığını vurgulayarak çocukların aile atmosferlerini yansıttıklarını belirtmektedir. İçinde sevgi bulunan evlerin çocukları bunu sıcak bir arkadaşlık duygusu ile belli etmektedirler. Sevgiden yoksun yetişen çocukların ise kişilik gelişimi olumsuz etkilenmektedir. Çağdaş aile, çocuğu dünyaya getirmekle kalmayıp aynı zamanda onun sevgiyle yetiştirilerek eğitilmesini de sağlamalıdır. Günümüzde bu işlevlerin yerine getirildiği ailelerin çocukları büyük ölçüde öğretmenlerin işini kolaylaştıracak yeterliklere sahip olarak okullara gelmektedir. Ancak çocuğun yaşamında yer alan yetişkinlerle arasındaki ilişkinin etkileriyle oluşan bir benlikle okula geliyor olması (Humphreys 1999:11), öğretmenin çalışmasına olumlu yansıyabileceği gibi olumsuz da yansıyabilmektedir.

Yörükan’ın (2000) Adler’den aktardığına göre, aile içerisinde gerçekleştirilmiş olan sosyal ilişkiler, kişilik üzerinde önemli kalıcı etkiler yapar ve olumsuz oldukları taktirde çocuğu kolay kolay üstesinden gelemeyeceği çatışmalı durumlara sokar. Çocuğun aile içerisindeki yeri, çocuğun doğarken birlikte getirdiği bütün içgüdülere, tepkilere ve yeteneklere biçim ve renk verebilmektedir.

Her birey ilk deneyimlerini yakın aile topluluğu içinde edinir. Çocuk kendini ağır ağır onun örnek ve değer ölçülerine göre ayarlayarak onun dilini ve tüm ses dalgalanmalarını benimseyerek konuşmayı öğrenir. Özel davranışlarını, üslubunu, sözcük haznesini öykünür -bir ailenin sözlüğünde bin sözcük varken başka biri bunun birkaç katını kullanabilir-, tutumlarını ve önyargılarını benimseyerek onun dinini yada dinsizliğini edinerek büyür(Smith 1967:81).

Hiçbir birey, katıldığı kültür olmaksızın kendi gizilgüçlerinin eşiğinden içeri adımını atamaz. Tersine hiçbir uygarlık bireyin katkısı olmaksızın kendini var edemez(Benedict 2000:256).

Bu düşünceler, öğretmenlik mesleğinin öğrencinin ailesi ve çevresinden ne derece etkilenebileceğini açıklamaya yardımcı olacaktır. Özellikle ailenin sosyal, ekonomik ve kültürel özelliği, doğrudan ve/veya dolaylı olarak öğretmene yansımaktadır. Öyle ki ailenin bu özelliklerinin öğretmenin uzmanlığına nasıl yansıyacağı ve işin yapılmasına etkisi önemli görülmektedir. Ailenin çocuğun eğitimine ilişkin isteminin içeriği; işbirliği ve dayanışma yaratabileceği gibi çatışma kaynağı da olabilecektir.

BİREYİN İSTEMİ KARŞISINDA ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ -ÖĞRETMEN-

 Her insan varlığının kendi içinde bir evreni barındırdığı gerçeği öğretmeni bireyin beklenti ve istemlerine uygun davranmaya zorlamaktadır. Morin’e (2003) göre insan kendi içinde, kendi iç çoğulluklarını, gizilgüç halindeki kişiliklerini, sınırsız sayıda boş düşlere dayanan kişilikleri, gerçek ve düşsel, uyku ve uyanıklık, boyun eğme ve karşı çıkma, elle tutulabilir  ve gizli olan içinde çoğul bir varoluşu, kendi oyuklarında gizlenmiş kaynaşmaları ve dipsiz uçurumları barındırır. Her insan kendi içinde düşler ve hayaller, doyurulmamış arzu ve aşk girişimleri, mutsuzluk çukurları, sınırsız üşütücü kayıtsızlık, ateş halindeki yıldızın kucaklaşmaları, kin boşalmaları, budalaca şaşkınlıklar, açıklık ve duruluk parıltıları ile çılgınca fırtınalar taşır.

Böyle karmaşık bir varlık karşısında mesleğini icra etme durumunda olan öğretmenin, hangi yeterliklere sahip olacağı geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de tartışılacak bir soru olarak önemini koruyacaktır.

Genel kabul görmektedir ki öğretmenlik, insanın doğasında olan bir şey değildir. Öğretmen olacak kimsenin bu mesleğe uygun olarak yetişmesi -yetiştirilmesi- gerekmektedir(Bilhan 1996:85). Haynes (2002) çocukla etkileşim içerisinde olan yetişkinlerin çocuğa kimlik öğretmediklerini, ancak çocuğa sundukları ve onda yarattıkları davranışlar sonucunda bir kişi yada özne denen şeyi oluşturduklarını ifade etmektedir. Ancak, davranışın dışarıdan biçimlendirilebileceği düşüncesine dayandırılan bu yaklaşım, eylemde bulunmaya karar verebilecek özerk bir benlik oluşumuyla çelişmektedir.

Toplumsal sürecin bir öznesi olarak değil de üzerinde çalışılacak bir nesne olarak görülen çocuk, ideal ve ideolojilerin dayatılacağı bir odak noktasına dönüştürülerek (Spring 1997:106) bireysel ve/veya toplumsal yaşamı tehdit eden koşullandırılmalara da açıktır. İdeoloji ile biçimlendirilen bireyin görüş açısı, yalnızca siyasal, ekonomik ve eğitim sistemleriyle kuracağı dış ilişkilerle sınırlı kalmayıp, bireyin kendi kimliğini, değerini veya varoluşunun anlamını da belirlemektedir(Gutek 1997:174). Bununla ilgili önemli bir yaşantıdan hareketle Rhue (1989) Dalga adlı romanında konuyu çarpıcı bir şekilde ortaya koymuştur. Alman faşizminin nasıl oluştuğunu, toplu katliamların nasıl yapıldığını ve her şeyden önemlisi Alman halkının bu katliamlara nasıl göz yumduğunu öğrencilerine anlatma amacıyla sınıfında olağan üstü bir deney yapmaya karar veren bir öğretmenin, öğrencileri ve hatta kendini getirdiği tehlikeli noktanın anlatıldığı olay; bireysel ve/veya toplumsal yaşamı tehdit eden koşullandırmalara öğretici bir örnek oluşturmaktadır.

Koşullu tepkiler çoğunlukla bireyin bir şeylerin değiştirilmesi gerektiğinin bilincine varmasını da engellemektedir. Böylece birey bilincine bile varamadan, -en küçük bir değiştirme isteği duymadan- değer yargıları dünyasında yaşamaya mecbur kalabilir(Laborit 1996:77). Oysa eğitim Illiç’in (2000) de belirttiği gibi öğrenmeyi kolaylaştıran koşulların seçimidir. Toplumların ayakta durabilmek için uydurdukları her şey -toplumsal basamaklamalar, yasalar, önyargılar, sayısız yasak- olsa olsa bireyi boğar ve arzularını dile getirmesini baskı altına alır(Laborit 1996:76).

Yetersiz bir eğitimcinin öldürmeye başladığı ilk şey hayal gücüdür. Hayal, kuralsız, düzensiz ve bireyseldir. Ne doğru ne de yanlıştır. Bütün bunlar, yarışmacılıkla değerlerin kesinlikle sıraya konulmasının gerekli görüldüğü eğitim anlayışını benimseyen öğretmenin işine gelmez. Çoğu çocuklarda gerçek dünyaya ilgi artıkça hayal gücü kendiliğinden yok olur. Bu durum hayal gücüne karşı uygun tutum sorununu daha da zorlaştırır. Hayalleri güçlü kalan yetişkinler, gerçeklerden özgür kalmayı çocukluktan beri biraz sürdürebilmiş olanlardır(Russell 1981:115).

Ayrıca eğitim ile merak etmenin engelleri ortadan kaldırılarak bireyin gelişimi desteklenmelidir. Şengör’e  (2003) göre merak, biyolojik evrimin insana -her hayvanda olduğu gibi- bahşettiği bir hayatta kalma silahıdır. Merak bireye etrafında olup bitenin mahiyetini öğrenmesini emreder. Buradan çıkan bilgi de ona çevresindeki zararlı olduğunu öğrendiği nesne ve süreçlerden uzak durması, yani yaşamını koruması imkanını verir. Böylece öğrenme kendiliğinden işlevsel bir sürece dönüşür. Bunun sonucu olarak, süreçte yer alması kaçınılmaz olan öğretmenin tutum ve davranışı da yaşamsal bir değer kazanmaktadır.

Eğitimde zorlama, yaratıcılık yeteneğinin ve aydınca ilgilerin yok olmasına neden olmaktadır. Öğrenme isteği doğaldır, ama çocuklara istediklerinden ya da sindirebileceklerinden fazla öğretilerek -öğretilmek istenerek- bu istek yok edilmektedir(Russell 1981:21).

Hergeaues, her öğrencinin öğretmeni memnun etme çabası içerisinde olduğunu ileri sürer ve bunu gerçekleştirmenin öğretmeni memnun etmeyi istemekten çok, yapmak zorunda olduklarını hissetmelerinden kaynaklandığını belirtmektedir(Güler 1997:126).  Matthews’e (2000) göre, çocuklar okul hayatına tam olarak uyum sağladıkları anda, kendilerinden sadece faydalı sorgulamaların beklendiğini öğrenirler. Eğitimin, bireye yapılan bilinçli bir etkileme olarak kabul edilmesi (Kasatura 1998:108), bu etkilemenin sınırlarını belirleyecekler ile etkilemeyi gerçekleştirecekleri -öğretmeni- sürekli karşı karşıya getirmektedir. Bu durum, çoğunlukla öğretmenin özgürlük ve özgünlüğünü tehdit eden bir nitelik taşımaktadır. Günümüzde öğretmenin özgürlüğü, Bilhan’ın (1996) da belirttiği gibi alışılagelmiş durumların dışında kalan öngörülmemiş durumlar ile sınırlı kalmaktadır. Öğretmenin özgürlük ve özgünlüğünün, gücüyle koşut olduğu da ayrı bir gerçektir.

Başkalarının davranışlarını etkileme ve denetleme olarak açıklanan güç, her meslekte olduğu gibi öğretmenlerde de örgütsel konum, uzmanlık ve kişisel özelliklerden kaynaklanır. Etkili öğretmen gücünün kaynağını yasal dayanaklardan çok, akademik uzmanlığa ilişkin bilgi, beceri ve deneyimlerinden alır. Bu güç biçimi öğretmen özerkliğinin de bir tür güvencesidir(Uluğ 1999:194).

Başlangıç bilgi düzeyleri, öğrenme sitilleri, ilgi profilleri birbirinden farklı bireyleri bir araya toplayıp, onların hepsinin ihtiyaçlarını tek elden karşılama işlevini bir kişiye -öğretmene- yüklemek hem o kişi hem de öğrenciler için haksızlıktır(Titiz 1998:108).

Bir öğretmenin bireyin toplumsallaşmasına ve kültürünü benimsemesine yardım etme zorunluluğu, yalnızca değerli olduğuna inanılan bilgiyi ve anlayışı öğretmeyi değil, toplumun en yüksek değerlerine bağlılığı da eleştirmeyi içermelidir. Bu, toplumda söz konusu değerler özgürlük, eşitlik, kişilere saygı, ortak çıkarın gözetilmesi, insanların eylemlerine akla dayandırma yetisine ve barışçıl yollarla değişim olasılığına inançtır(Haynes 2002:245).

Çağdaş eğitimle öğrenciler, değerlendirici yargılarda bulunmayı, analiz yapmayı, açıklık getirmeyi genelleştirmeyi ve anlamayı öğrenmelidirler(Aydın 2002:16). Turiel’e (2002) göre düşünce ve bilgi, insanların toplumsal etkinliklerinin ürünü olan yapılardır. Ne doğa üstü güçlerle iletilmiş, ne de biyolojik önoluşuma göre oluşmuşlardır. İnsanın kendi sorumluluğundan hareket ederek, kendi yeteneklerini serbest olarak geliştirirken, aynı zamanda insanlığa faydalı olacak şekilde hareket etmesi de olanaklı kılınmalıdır(Aytaç 1972:164).

Glasser (2000), her bir öğrenci için gizemli bir kişiliğe sahip olan öğretmenlere, öğrencileriyle birlikte olacakları ilk birkaç ayda, onlara aşağıdakileri anlatacakları  doğal fırsatları  kollamalarını ve kendilerini bu listeyle sınırlamamalarını önermektedir.

1    Kim olduğunuz.

2         İnanç ve değerleriniz.

3          Yapmalarını isteyeceğiniz şeyler

4         Onlardan istemeyeceğiniz şeyler.

5          Onlar için yapacaklarınız.

6         Onlar için yapmayacaklarınız.

Öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim ve ilişki kalitesi, öğrenmenin gerçekleşmesinde başat bir güdüleyici olarak kabul edilebilir. Okul örgütü içerisinde öğrenme etkinliğine katılmış herkes bu düşünceye ilişkin olumlu ve/veya olumsuz birçok yaşantıya sahiptir. Öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişki ve iletişimin güdüleyici etkisi, Kleinbaum’un (1995) Ölü Ozanlar Derneği adlı romanında etkileyici bir şekilde ortaya konulmuştur. Çalışmada, genç bir öğretmenin bir grup öğrenciyi kısa bir sürede öğrenme arzusu ve başarma duygusu açısından yüksek bir düzeye ulaştırması, geleneksel öğretmen rolünden uzak bir ilişki ve iletişim kurarak başarması anlatılmıştır. Ayrıca eserde, öğrencilerin ailelerince desteklenmeyen özgürlük tutkularının olumsuzluklarına da çarpıcı bir şekilde yer verilmiştir.

Yukarıdaki açıklamalar bir yandan bireyin özgürleşme ve özgünleşmesine katkı yapabilecek bir öğretmen olmanın gerekliliği ve zorluğunu ortaya koyarken, diğer yandan da sürecin karmaşıklığını da gözler önüne sermektedir.

 SONUÇ

Öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesi süreci, karmaşık bir yapı göstermektedir. Felsefi, sosyal, kültürel, tarihsel, toplumsal ve ekonomik boyutlarıyla birlikte değerlendirilmesi gereken bu süreçte öğretmenin rolü özel bir görünüm arz etmektedir. Bundan dolayı, öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğü sorunu her dönemde önemini ve güncelliğini korumaktadır.

Haynes’e (2002) göre toplumlar büyük ölçüde eğitim sistemleri aracığıyla sürekli değişim geçirerek kendilerini koruyup, düzenlendiği gibi zenginleştirmektedirler. Bunun için öğretmenler, hem toplumun kültürünü aktarmaya hem de değişen toplumsal gereksinmeler ve öğrenimdeki ilerlemeler ışığında bu kültürün bir eleştirisini yapmaya -yaptırmaya- doğrudan ve dolaylı bir şekilde kaçınılmaz olarak katılmalıdırlar.

Bir felsefi sistemin eğitim anlayışının tümel bir düzlemde onun hiçbir kurgusu ile çelişmez varsayımı, sadece soyut bir çerçevede mümkün olabilmektedir. Çünkü, yaşam pratikleri tamamıyla felsefi kurgulara zemin oluşturmaktadır. Bu zeminde tepkisel kurgular gerçek yaşam ile karşılaştığında, toplumsal devinimin etkisi altında sürekli yenilenmek baskısıyla karşılaşmakta ve süreklilik boyutu olan bir eğitim anlayışı yaşama geçirilememektedir. Kısaca düşünce kurgusal, yaşam ise kalıcıdır(Küken 1996:216).

Günümüzde farklı görünümlerle gündemde tutulmaya çalışılan eğitimin sermayeleştirilme süreci, eğitimin temel işlevi olan bireyi toplumsallaştırma hakkının toplumu oluşturan bireylerin ellerinden alınması sonucunu doğurmaktadır. Dolayısıyla, eğitimin eleştirel ve özgürleştirici işlevlerinin karşısındaki temel engel olan öğrenciyi bir müşteri olarak algılayan ve öğrenciyi piyasanın gerekleri doğrultusunda tek tipleştiren eğitim anlayışları yeniden gözden geçirilmelidir(Ercan 1998:50). Unutulmamalıdır ki eğitimin görevi çıkar değişkenlerinin yozlaştırmadığı erdemli insanlar yetiştirmektir(Bilgen 1994:44).

Turgut’a (1998) göre; eğitim sistemlerinde eleştiri ve yorumun yokluğu, kavram ve önerme analizinin olmayışı ve metin tahlili ya da içerik çözümlemesinin yokluğu konulara ve kişilere kutsallık yüklemektedir. Oysa eğitim sistemlerinin kutsallığa ihtiyacı yoktur. Tersine eğitim bireyi bu kutsallıklardan kurtarmalıdır.

Değerler üzerinde varılan genel bir fikir birliği çerçevesinde toplum içindeki farklı grupların farklı vurguları olacaktır. Genel kanının güçlü biçimde bölündüğü konularda, farklı tutumlara saygı göstermeyi ve bu tutumların dayandığı savları anlamayı öğretmek öğretmenin sorumluluğunda olacaktır. Bunun ötesinde, değer yargılarında bulunurken insana özgü sempati ve fedakarlık düşüncelerinde kendi rollerini oynayacakları akıl yürütme sürecine bağlılığı artırmak hedeflenmelidir(Haynes 2002:245).

Yalnız Türkiye’de değil dünyada birçok insanın eğitim sistemlerinden yakındığı bilinmektedir. Ancak şikayet konuları oldukça farklılık göstermektedir. Bazıları çalıştırdığı insanların niteliklerinin yetersizliğinden şikayet edip, istediği niteliklere sahip insan girdisini başkalarının hazırlayıp kendisine sunmasını istemekteyken, bazıları da kendi inançlarının herkesin inancı olmasını sağlayacak bir eğitim anlayışı ve örgütlenmesi istemektedir. Diğer taraftan devletler de kendi ideolojilerine bağlı insan yetiştirebilecek eğitim politikaları üretme ve uygulama amacı peşinde koşmaktadırlar. Bu kesimlerin hepsi de arzuladığı eğitimi çağdaş olarak nitelendirirken, başkalarının buna karşı çıkması halinde ise onları çağdışılıkla suçlama kurnazlığı eğilimi göstermektedirler(Titiz 1998:107). Oysa eğitim, çağdaş insan görüşüne dayalı içeriği ve yöntemleri bakımdan bilimsel ve toplumsal değerlere saygılıdır(Bilgen 1994:43).

Eğitimde bireysel gelişmeye mi yoksa toplumun isteklerine mi önem -öncelik- verilecektir sorusu öğretmenlik mesleği açısından yaşamsal öneme sahip bir sorudur. Russel bireyin eğitimini, sonsuzluk ve ölümsüzlüğün bir alt kısmı olarak görmesine rağmen, politik bakımdan düşünüldüğünde de günün gerekleri ile ilgili olarak yurttaşın eğitiminin öne çıkabileceğini kabul etmiştir(Smith 1967:240). Ergun (1987) eğitim konusunda toplum ve birey arasındaki çelişkiye dikkat çekerek, okulda  öğrencilere boyun eğme ve törelere körükörüne bağlılık duygu ve düşüncesi aşılamadan toplumun öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir.

Yaygın olarak benimsenen bankacı eğitim modelinde bilgi, kendilerini bilen sayanların, yine onlar tarafından hiçbir şey bilmez sayılanlara verdiği bir armağandır. Oysa, özgürlükçü bir eğitim çalışmasında öğretmen öğrenci çelişkisinin uzlaşıyla giderilebileceğine inanılır. Çelişkinin tarafları öyle uzlaşmalıdır -uzlaştırılmalıdır- ki her iki tarafta aynı anda öğrenciler ve öğretmenler olabilmelidir(Freire 2003:50).

Artık öğretmen yoluyla öğretme tabusunun yıkılıp, öğrenme ortaklığı gibi bir kavram tartışılabilmelidir. Öğrenme ortağı kavramında, öğrenci, öğretmen gibi iki farklı taraf yerine, belirli eğitsel hedefleri birlikte tanımlayan, bunlara erişmek için senaryolar tarif eden, gerekli bilgilere erişme konusunda işbirliği yapan güçlükleri birlikte aşan ve birlikte merak eden takımlara ihtiyaç vardır(Titiz 1998:108). Çağdaş öğretmenin sahip olacağı aydın bilinci, onu kendi öznelliğinden sıyrılarak, herhangi bir duruma verilebilecek farklı tepkileri çözümleyebilecek güce ulaştırır(Haynes 2002:15).

Böyle bir öğretmene ulaşabilmek için eğitim felsefesinden yoğun olarak yararlanılmalıdır. Gutek’e (1997) göre eğitim felsefesi, öğretmenleri eğitimle ilgili uygulamaları yönlendirmesi gereken yaygın kişisel ve profesyonel hedefleri formüle etmede ve uygulamada özendirmektedir. Bunun sonucu olarak da öğretmenlerin eğitime ilişkin düşünceleri uyarılarak, onaylanan yanlışlıklara, her derde deva vaatlere, propaganda türü sloganlara karşı duyarlı ve dirençli  olmaları sağlanabilir.

Güvenç’e (2002) göre eğitim, bireyi bilindiği varsayılan mutlu yarınlara değil, bilinmeyen bir geleceğe ve yaşama uyum sağlayacak, yaratıcı becerilerle donatmayı amaçlamalıdır. Böyle bir eğitim anlayışı içerisinde yer alacak öğretmenin rol ve yeterliklerinin, bugünkünden oldukça farklı olacağı ayrı bir gerçektir. Ayrıca, eğitime ilişkin en temel özellik olan eğitimin özgürleştirici içeriğinin boşaltılması, günümüzde önemli bir tehlike olarak görülmektedir(Ercan 1998:50).

İtalyan eğitim sisteminde eleyici bir nitelik taşıyan ortaöğretimin başarılı  bir eleştirisi olarak değerlendirilen Barbiana Öğrencilerinden Mektup (1975) adlı eserde öğrencilerin öğretmenlerine gönderdiği aşağıdaki mektup, günümüz öğretmenine de yazılabilir bir içeriğe -anlama- sahiptir.

Sevgili Öğretmenim...

Her halde beni hatırlamazsınız....

Sınıfta bıraktığınız öğrencilerin sayısı o kadar çok ki ...

Oysa ben sizi, meslektaşlarınızı, eğitim diye adlandırdığınız bu işi ve sınıfta bıraktığınız bütün çocukları defalarca düşündüm...

Bizleri tarlalara,  fabrikalara sürüyor sonra da unutup gidiyorsunuz....

            Yine Baker’in (1995) sorunu tüm çıplaklığıyla ortaya koyan öğretmen tutumuna ilişkin sorusu –sınıfa girince şunları söyleyebilen kaç öğretmen var?- ve cevabı ne yazıktır ki güncelliğini korumaktadır. Burada bulunanların tümü zeki ve mutlu olmayı başarabilirler. Siz okula gelme konusunda seçiminizi özgürce yaptıysanız, ben de insanlara bir şeyler öğretmekten hoşlandığım için buradaysam, akıllı ve mutlu olmak için yeterli koşullar sağlanmış demektir. Hiç de böyle olmuyor; bir öğretmen daha sınıfa girerken perdenin çoktan kapanmış olduğunu ve yalnızca durumu olduğu gibi korumaktan sorumlu tutulduğunu çok iyi bilmektedir.

Dökmen’in (2001) de belirttiği gibi, öğretmen - öğrenci ilişkisinde egemen olan, ana-baba - çocuk veya yetişkin - çocuk anlayışı, yetişkin - yetişkin anlayışına dönüştürülerek bireyselleştirilmiş yetişkinler düzeyine çıkarılabilir. Böylece bireyin özgürlük ve özgünlüğünün özendirilebileceği bir eğitim süreci başlatılmış olur.

Bütün bu açıklamalar göstermiştir ki öğretmenlik mesleği, geçmişte ve günümüzde olduğu gibi  gelecekte de önemli bir çalışma alanı olarak güncelliğini koruyacaktır. Yukarıda bu yargıyı destekleyen dayanaklar, ilgili taraflar esas alınarak -devlet, aile ve birey- açıklanmaya çalışılmıştır. Ancak bu süreçte öğretmenlik mesleğini icra eden öğretmenin konumuna ilişkin duruşu, bütün belirsizliğiyle ortada kalmaya devam etmektedir.

            Öyle ki günümüzün öğretmeni, devletin, ailenin ve bireyin uzlaşmaz beklentileri karşısında, taraflardan hangisinin ve/veya hangilerinin yanında; niçin, nasıl, ne kadar ve ne zaman yer alması gerektiği konusunda yeterince sorun yaşamaktayken, diğer taraftan da farklı felsefi yaklaşımların eğitime ve dolayısıyla kendisine yüklediği rollerin çelişkileriyle karşı karşıyadır.

BİREY

DEVLET

ÖĞRETMEN

EĞİTİM                       FELSEFESİ

AİLE

Şekil: Devlet, Aile ve Bireyin Öğretmen Üzerinde Egemenlik Arayışı

            Yukarıdaki şekil ile ifade edilmeye çalışılan bu durum, öğretmenlik mesleğinin çelişkisi olarak da nitelendirilebilir. Çoğu kişi, bireyin eğitim isteminin içeriği ile aile ve devletin eğitimden beklentilerinin örtüştüğü yanılsaması içerindedir. Bu durum da çoğu zaman konuyu önemsizmiş gibi göstermektedir. Oysa, tarafların eğitimden beklentileri, varlıklarını sürdürme noktasında önemli farklılıklar göstermektedir. Birey haklı olarak eğitim aracılığıyla varlığını -gerçekliğini- duyumsama eğilimi içerisindeyken, aynı şekilde aile ve devlet de varlığını devam ettirme beklentisini eğitim ile gerçekleştirme arzusu taşımaktadır. Ancak, tarafların beklentilerinin aynı düzeyde ve eş zamanlı olarak eğitim aracılığıyla karşılanabilmesi oldukça güç bir durumdur.

            Genel bir ifadeyle devlet, varlığını sürdürmek amacına uygun olarak eğitim aracılığıyla üyelerinin ortak özelliklerini artırmayı bireysel farklılıklara tercih etmektedir. Derin yapısal farklıklara sahip ailelerin var olduğu toplumlarda ise ailelerin egemenlik arayışları da eğitim arayışıyla gerçekleştirilmek istenmektedir.

Bünyesinde uzlaşı sağlanamayacak zıtlıklar barındıran bu durum, öğretmenlik mesleğinde önemli bir paradoks olarak kabul edilebilir. Öğretmenin felsefi anlayışı, bu paradoksal görünümdeki yerini sürekli değiştirmesine neden olmaktadır. Böylece öğretmen, taraflardan birine -birilerine- ne kadar yaklaşırsa, diğerinden -diğerlerinden- o denli uzaklaşmaktadır. Temel soru, daha önce de ifade edildiği gibi öğretmenin nerede yer alacağı sorusudur.

Günümüzde öğretmenlik mesleği olarak adlandırılan ve bireyi devleti yaşatma aracı olarak yapılandırma işlevi yüklenen işin icracısı –uygulayıcısı- olarak öğretmen, aynı zamanda bireyi ailenin etki alanından da kurtaramamıştır. Bu durum, her ne kadar öğretmenlik mesleğinin bir çelişkisi olarak görülse de özünde insanın insan olma bir başka anlatımla insanın özgür ve özgün olma sorunudur. Sıklıkla tekrarlanan bireysel özgürlük ve özgünlük kavramlarının, hiç kimsenin kuralları hiçlikten, boş bir uzamda yaratamayacağı (Wagner 1996:14) gerçeğinden hareketle, toplumsalla anlam bulabileceği kabul edilmelidir. Bu gerçeklik, bireyselle toplumsalın birlikte ifadesini -her ne kadar güç olsa da- gerektirmektedir.

Günümüz eğitim sistemleri içerisindeki öğretmen, doğrudan ve dolaylı yasal düzenlemelerle devletin yanında yer almaya zorlanmakla birlikte, doğal yaşantılar yoluyla bireyi şekillendiren ailenin de etkisi altında kalmaktadır. Devletin baskısı ve ailenin etkisi altında kalan öğretmen, bireye ise onu duyup anlayamayacağı kadar uzak bir konumda yer almaktadır. Bunun içindir ki taraflarca öğretmenliğe yüklenen anlam farklılaşmış ve içerik ve kapsam bakımından da öğretmenlik mesleğine ilişkin taraflarca ortak kabul görecek bir tanıma ulaşılamamıştır. Mevcut öğretmenlik tanımlarının ortak özelliği ise bireyi yok sayan ve devlet ile ailenin beklentilerine uygun içerik taşımalarıdır. Kendini yok sayan bu öğretmenlik mesleği tanımlamaları karşısındaki özgür birey ise belki de böyle bir mesleğin hiçbir zaman olmadığı ve de olamayacağını  duyumsamaktadır.

Ancak bu durum kesinlikle bireyin öğrenme ihtiyacı taşımadığı ve/veya taşımayacağı şeklinde değerlendirilmemelidir. Aksine birey öğrenme yetisi olmaksızın özüne ulaşamayacaktır. İnam’a (2003) göre, özgürlük, özerklik ve bağımsızlık gerektiren bireyin öz yolculuğu, bilimden öğrenilmesi gerekenlerin öğrenilmesiyle yapılabilir. Güzel bir dünya, özüne yürüyebilme olanağına kavuşmuş insanların dayanışmasıyla oluşacaktır.

Böyle bir geleceğin yaratılmasında bilimsel eğitimin ve dolayısıyla öğretmenin rolü yadsınamaz. Fakat bu ülkü, günümüz öğretmenlik anlayış ve uygulamalarıyla ulaşılamayacak kadar uzak ve gizemli görülmektedir. Öncelik, bireyi özgürleştiren ve özgünlüğünü destekleyen bir eğitim anlayışı üretip uygulayabilmektir. Özlem duyulan bu eğitim anlayışı içerisinde yer alacak öğretmenlik mesleği, bu günkünden çok farklı bir anlam taşıyacak ve özellikle özgür bireyin de beklenti ve istemlerini karşılayabilecek bir içeriğe sahip olacaktır.

 

 KAYNAKÇA

ALBOM, Mitch. (1999). Öğretmenim Mori’yle Salı Buluşmaları. Çev:B.Gezek Harbert. Boyner Holding Yayınları. İstanbul.

AYDIN, İnayet. P. (2002). Alternatif Okullar. Pegem A Yayıncılık. Ankara.

AYTAÇ, Kemal. (1972). Avrupa Eğitim Tarihi. A.Ü.Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları No:225. Ankara.

BAKER, Catherine. (1995). Zorunlu Eğitime Hayır. 2.Basım. Çev:Ayşegül Sönmezay. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

BARBİANA ÖĞRENCİLERİ. (1975). Barbiana Öğrencilerinden Mektup. 2. Baskı.  Çev: S. Karaca ve B. Özen. Gözlem Yayınları. İstanbul.

BARKOW, Jerome.H. (2002). Etiğin Doğal Temelleri. Editör:Jean-Pierre Changeux. Çev:Nermin Acar. Davranış Kuralları ve Evrimin Davranışı. S.79-94. Doruk Yayınları. İstanbul.

BENEDICT, Ruth. (2000). Kültür Örüntüleri. 3.Basım. Çev: Mustafa Topal. Öteki Yayınevi. Ankara.

BİLGEN, H.Nihat. (1994). Çağdaş ve Demokratik Eğitim. 2.Basılış. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.

BİLHAN, Saffet. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Fakültesi.  No:174. Ankara.

BLACK, Cyril.E. (1989). Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri. 2.Baskı. Çev:Fatih Gümüş. Verso Yayıncılık. Ankara.

DÖKMEN, Üstün. (2001). İletişim Çatışmaları ve Empati. 17.Baskı. Sistem Yayıncılık. İstanbul.

ERCAN, Fuat. (1998). Eğitim ve Kapitalizm. Bilim Yayıncılık. Ankara.

ERGUN, Doğan. (1987). Sosyoloji ve Eğitim. V yayınları. Ankara.

FREIRE, Paulo. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. 4.Basım. Çev:D. Hattatoğlu, E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

FROMM, Erich. (1997). Yeni Bir İnsan Yeni Bir Toplum. 6. Basım . Çev:Necla Arat. Say Yayınları. İstanbul.

FROMM, Erich. (2001). İtaatsizlik Üzerine. Çev:Ayşe Sayın. Kariyer Yayıncılık. İstanbul.

GIDDENS, Anthony. (1997). Sosyoloji Eleştirel Bir Yaklaşım. Çev:M.R.Esengül ve İ.Öğretir. 4.Baskı. Birey Yayıncılık. İstanbul.

GLASSER, William. (2000). Kaliteli Eğitimde Öğretmen. Beyaz Yayınları. İstanbul.

GUTEK, Gerald.L. (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çev:Nesrin Kale. Pegem Yayıncılık. Ankara.

GÜLER, Ali. (1997). Eğitimin Tarihi ve Sosyal Temelleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları No:1. Bolu

GÜVENÇ, Bozkurt. (2002). Türkiye’nin Geleceği İçin Eğitim Sisteminin Planlanması Sempozyumu. Geleceğimizin İnsanını Nasıl Yetiştirmeliyiz. Sayfa:34-49. Özel Dershaneler Birliği. Ankara.

HAYNES, Felicity. (2002). Eğitimde Etik. Çev:Semra Kunt Akbaş. Ayrıntı Yayınları. İstanbul

HUMPHREYS, Tony. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven. 2.Baskı. Çev:Tanju Anapa. Epsilon Yayıncılık. İstanbul.

ILLIÇ, Ivan. (2000). Okulsuz Toplum. 2. Baskı. Çev:Mehmet Özay. Şule Yayınları. İstanbul.

İNAL, Kemal. (1996). Eğitimde İdeolojik Boyut-Yazılar. Doruk Yayımcılık. Ankara.

İNAM, Ahmet. (2003). Özü Olan İnsan. Cumhuriyet Bilim Teknik. 10.05.2003. Sayı:842.

KLEINBAUM, N.H. (1995). Ölü Ozanlar Derneği. Çev:S.C. Alioğlu. Real Yayıncılık. İstanbul.

KASATURA, İlkay. (1998). Okul Başarısından  Hayat Başarısına. 3.Basım. Altın Kitaplar Yayınları. İstanbul.

KÜKEN, Gülnihal. (1996). Felsefe Açısından Eğitim. Alfa Basım Yayım Dağıtım. İstanbul.

LABORIT, Henri. (1996). Yaratıcı İnsan. Çev:Bertan Onaran. Payel Yayınevi. İstanbul.

MATTHEWS, B. Gareth. (2000). Çocukluk Felsefesi. Çev: Emrah Çakmak. Gendaş Kültür. İstanbul.

MORIN, Edgar. (2003). Geleceğin Eğitimi İçin Yedi Bilgi. Çev:Hüsnü Dilli. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul.

RHUE, Morton. (1989). Dalga. Çev:Z. Oya Çolak. Akyüz Kitabevi. İstanbul.

RUSSELL, Bertrand. (1981). Eğitim ve Toplum Düzeni. 2. Baskı. Çev:Nail Bezmen. Varlık  Yayınları. İstanbul.

SMITH, Lester.W.O. (1967). Çağdaş Eğitim. Çev:Nurettin Özyürek. Varlık Yayınları. İstanbul.

SPRING, Joel. (1997). Özgür Eğitim. 2.Basım. Çev:Ayşen Ekmekçi. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

ŞENGÖR, Celal.A.M. (2003). Bilim Korkuyu Nasıl Önler? Cumhuriyet Bilim Teknik. 09.08.2003. Sayı:855.

ŞİMŞEK, Hasan. (1997). Paradigmalar Savaşı. Sistem Yayıncılık. İstanbul.

TURIEL, Elliot. (2002). Etiğin Doğal Temelleri. Editör:Jean-Pierre Changeux. Çev:Nermin Acar. Çocukluk Çağında Toplumsal Uslamlamanın Doğası ve Temelleri. S.273-287. Doruk Yayınları. İstanbul.

TİTİZ, M. Tınaz. (1998). Ezbersiz Eğitim Yol Haritası. Beyaz Yayınları. İstanbul.

TURGUT, İhsan. (1998). Kaostaki Eğitim. Anadolu Matbaacılık. İzmir.

ULUĞ, Feyzi. (1999). Eğitimde Grup Süreçleri. Tütkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları No:295. Ankara.

WAGNER, Peter. (1996). Modernliğin Sosyolojisi. Çev:Mehmet Küçük. Sarmal Yayınevi. İstanbul.

YÖRÜKAN, Turhan. (2000). Alfred Adler: Bireysel Psikolojisi Sosyal Roller ve Kişilik. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ankara.